В государственной программе Российской Федерации»Развитие образования» на 2013-2020 годы утверждённой распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. за N 792-р отмечено то, что модернизация содержания и технологий профессионального образования для обеспечения их соответствия требованиям современной экономики и изменяющимся запросам населения, позволяет выстраивать гибкие (модульные) траектории освоения новых компетенций как по запросам населения, так и по заказу компаний.
Наряду с этим ряд авторов отмечают, что для успешной самореализации в условиях современной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений, гражданин современного российского общества должен обладать набором ключевых компетентностей: готовность делать осознанный и ответственный выбор, технологическая компетентность, готовность к самообразованию, информационная компетентность, социальная компетентность (готовность к продуктивному социальному взаимодействию), коммуникативная компетентность (А. В. Хуторской, О. Г. Смолянинова, А. М. Оробинский, А.В. Вишнякова, О.Б. Зайцева, Н.Х. Насырова, Н. Н. Масленникова) [1].
При рассмотрении проблем модернизации российской системы образования широко применяется термин «профессиональная компетентность». В современных исследованиях (В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.А. Вербицкий, В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя) формирование профессиональной компетентности специалистов представляется как процесс целостного развития личности–субъекта профессиональной деятельности [1]. Профессионально-личностное развитие специалиста заключается в достижении новых смысловых уровней. Результативная сторона состоит в достижении определенного уровня квалификации, самостоятельности в процессе выполнения профессиональной деятельности, инициативности, субъективности и саморазвития. В след за К.В.Шапошниковым, мы понимаем категорию «профессиональная компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности, а также и то, что профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [1].
На основе данного определения были выделены основные параметры профессиональной компетентности:
- мотивационно-ценностный;
- когнитивно-деятельностный;
- эмоционально-процессуальный.
Технологическая компетентность, составляющая профессиональной компетентности, представляет совокупность когнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно — аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности, проектирования педагогического процесса, гарантирующая запланированный результат. Мы рассмотрим управление развитием технологического компонента профессиональной компетентности учителей начальных классов.
С гуманистических позиций сущность «управления» как педагогической категории заключается в «мягком», «нелинейном», «опосредованном» внешнем воздействии на учителя как субъекта управления для обеспечения развития технологического компонента профессиональной компетентности.
Согласно авторской позиции М.Т.Громовой [1] образовательный процесс – это единство и целостность составляющих его процессов воспитания, обучения и развития, в которых педагог выступает как субъект управления по отношению к самому себе и через процессы осознания осуществляет изменение своего внутреннего образа и образа обучающегося.
Опираясь на концепцию педагогического управления В.А. Якунина [1] как деятельности управленца по созданию организационно-педагогических условий, было определено, что педагогическое управление развитием технологического компонента профессиональной компетентности учителей начальных классов в образовательном процессе есть деятельность педагога, имеющая своим содержанием создание совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий: осуществление целеполагания, исходя из потребностей обучающихся; конструирование смыслопорождающего содержания образования на основе выбора форм и методов обучения контекстного типа, соответствующих природе системно деятельностного подхода в образовании, и управления, которое предполагает ориентацию на интерактивные технологии, совершенствование учебно-материальной базы, широкой автоматизация всех направлений деятельности образовательного процесса.
В рамках данного исследования под организационно-педагогическими условиями понимаются педагогические обстоятельства, необходимые для организации образовательного процесса образовательной организации с целью развития технологического компонента профессиональной компетентности учителей начальных классов.
Данные педагогические обстоятельства обусловлены временными возможностями исследования, поэтому корректно говорить в рамках развития технологического компонента профессиональной компетентности только о применении тренинго-игровых технологий.
По утверждению И.В.Трайнева [1] традиционно система педагогического образования не дает эффективных результатов. Поэтому необходим поиск конструктивных идей использованию технологий, в которых основную роль играли методы открытого обучения: взаимно коллективного обучения в диалогических сочетаниях, т.е. в парах переменного состава, диалогового игрового обучения, имитационного игрового моделирования, тренинго-игрового моделирования и т.д.
В соответствии c развитием технологического компонента профессиональной компетентности учителей начальных классов были выделены организационно – педагогические условия применения тренинго-игровых технологий. С этой целью определены показатели организационно-педагогических условий: теоретическое обоснование и определение cущности тренинго-игрового обучения в учебном процессе, диагностический и прогностический анализ и обобщение развития идей тренинго-игрового обучения и их конкретное использование на практике, обоснование признаков и классификация номенклатуры педагогических игр, определение организационных принципов тренинго-игрового обучения, формирование педагогических технологических процессов с учетом системы тренинго-игрового обучения, моделирование организационных форм в тренинго-игровом обучении. Смысл применения тренинго-игровых технологий заключается в том, что они содержат тот или иной актуальный элемент педагогической деятельности, «проигрывание» которого должно стать базой для развития профессиональных навыков у учителей начальных классов.
Методическая система, применяемая нами и обеспечивающая развитиие технологического компонента профессиональной компетентности педагогов включает:
- определение педагогом дефицита компетентности;
- формулирование цели обучения педагога как модели дефицита компетентности;
- моделирование траектории индивидуального развития, соответствующей результатам диагностик, составление индивидуальной программы обучения (индивидуальный проект повышения квалификации);
- определение индивидуализированного учебно-методического комплекта сопровождения развития технологического компонента профессиональной компетентности учителей начальных классов;
- оформление и презентация выбранной траектории в любой форме (в том числе и в творческой);
- рефлексия;
- определение перспектив дальнейшего развития.
Реализация организационно – педагогических условий выполнения плана мероприятий лаборатории инновационной деятельности, позволила реализовать учебную программу «Интерактивные технологии обучения в начальной школе», рассчитанную на 24 часов обучения, в которой были выделены темы «Деятельность участников образовательного пространства и их взаимодействие в условиях ФГОС начального общего образования», «Необходимость инноваций в педагогичекой теории и практике», «Интерактивные технологии в образовательном процессе начальной школы» и др.
Формирующий этап опытной работы проходил в естественных условиях образовательного процесса МБОУ Ц/О «Альянс» Куйтунского района Иркутской области. Для достоверности результатов опытной работы была осуществлена диагностика развития технологического компонента профессиональной компетентности учителей начальных классов количестве 10 человек (эспериментальная группа).
Диагностичекая работа проводилась в несколько этапов, на первом этапе было проведено анкетирование, которое содержало ряд вопросов определяющих ценностные ориентации педагогов:
- ценность передачи знаний;
- возможности помочь людям в их развитии;
- собственной профессионально-личностной самореализации;
- общения с родителями и коллегами;
- взаимодействие в образовательном процессе начальной школы.
Это послужило отправной точкой в создании учебной программы «Интерактивные технологии обучения в начальной школе», которая помогла педагогам сориентироваться в современных подходах к оценке качества образования, эффективной организации учебного процесса, формах взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
В нашем варианте мониторинга технологического компонента профессиональной деятельности мы остановились на следующих критериях:
представление об инновационных педагогических технологиях;
- выраженное позитивное отношение к своей педагогической деятельности;
- осознанное владение специальной терминологией во взаимосвязи с содержанием учебного материала начальной школы;
- умение интерпретировать и систематизировать научную информацию;
- умение адаптировать содержание дисциплин начальной школы к возможностям обучающихся;
- умение интегрировать знания в целостный педагогический процесс начальной школы.
В процессе исследования нашей задачей было не только сформировать команду единомышленников, но и выстроить систему формирования как знаниевых, так и деятельностных составляющих технологического компонента профессиональной компетентности учителей начальной школы.
Проявление каждого критерия во время проведения семинаров, моделирования педагогических ситуаций на открытых уроках, защиты педагогических проектов применения тренинго-игровых технологий и других форм обучения, в процессе которых педагогам приходилось демонстрировать уровень развития технологического компонента профессиональной компетентности. Это отслеживалось на основе метода экспертных оценок у каждого слушателя и оценивалось тремя показателями: соответствуют полностью (10 баллов); соответствуют, но не вполне, требуется уточнение (5 баллов); не соответствуют совсем (0 баллов).
Одним из компонентов мониторинга развития технологического компонента профессиональной компетентности являлась работа над проектом, предполагающая творческое освоение теории и проектирование тренинго-игровой технологии по выбранной теме урока. Данный вид деятельности рассматривался нами как результирующий и предусматривал определение уровня развития когнитивного, ценностно-смыслового, дидактико-проектировочного и рефлексивно – аналитического компонентов технологического компонента профессиональной компетентности.
По итогам опытно – экспериментальной работы были выявлены изменения в отношениях педагогов к проектированию учебной деятельности в начальной школе, в переоценке значимости применения тренинго-игровых технологий, гарантирующих результат. Указанные организационно – педагогические и методические условия, способствовали формированию у педагогов технологического компонента профессиональной компетентности, проявленной в виде умений формулировать цели и задачи, адекватно определять структуру и содержание обучения, оптимально выбирать методы и средства обучения, полно анализировать соответствие достигнутых реальных результатов запланированным.
Литература
- Герасимова. Н.Г. Формирование профессиональной компетентности педагога как средство стратегического управления образовательным учреждением. [Текст]: методические рекомендации./Авт.-сост.Н.Г.Герасимова,– Иркутск, 2010. – 61с.[schema type=»book» name=»РАЗВИТИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ » author=»Герасимова Н.Г, Марченко Татьяна Анатольевна, » publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-08″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]