Профессиональное самоопределение подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеет специфику, которая тесно связана с уровнем качества жизни. Это определяется, прежде всего, тем, что большинство детей и подростков данной категории, имеющих возможность выполнять какую-либо социально значимую деятельность на профессиональном уровне, не всегда имеют представления о сферах доступной для них деятельности, либо не адекватно оценивают свои возможности при выборе деятельности, либо вообще не хотят что-либо делать, занимая иждивенческую позицию. Поэтому, работу по содействию профессиональному самоопределению с подростками, имеющими ограниченные возможности, надо начинать с детства, особое внимание уделяя разъяснению необходимости выполнения какой-либо общественно-полезной деятельности на профессиональной основе. Начинать такую работу лучше с проведения диагностики возможности и готовности подростка осваивать какую-либо деятельность. В качестве диагностического средства можно использовать три серии тестовых заданий [1]. Эти серии можно дополнять с учетом специфики обследуемых детей и той профессиональной деятельности, на которую направлена работа по профессиональному самоопределению.
Целью тестовых заданий является выявление возможностей самореализации подростков в различных сферах жизнедеятельности, которые определяются объективными характеристиками их качества жизни: здоровья и социализации, а также дают возможность определить психолого-педагогическую зрелость и готовность к выбору той или иной профессии. Проведение этого тестирование направлено еще и на содействие осознанию подростком наличия у него возможности заниматься какой-либо общественно полезной деятельностью через противопоставление своих характеристик с возможными худшими вариантами этих характеристик.
На каждый вопрос теста предлагается выбрать вариант ответа, который наиболее соответствует характеру проявления оцениваемого этим вопросом качества испытуемого, влияющего на возможность освоения им какой-либо профессиональной деятельности. Каждое проявление качества личности оценено в баллах, расположенных по убыванию, чем меньше балл, тем меньше ограничение, накладываемое проявлением этого качества на возможность освоения испытуемым профессиональной деятельности.
Включение в тест серий вопросов, кажущихся однотипными, о наличии у ребенка возможности и способности выполнять те или иные деятельности определяется тем, что возможно возникновение проблем с отдельными компонентами деятельности, необходимой для обеспечения качества жизни в какой-либо сфере жизнедеятельности – быту, культуре, производстве.
Могут возникать проблемы с актуализацией мотива деятельности, с осознанием ее цели, выбором объекта. Сложности возникают и с выбором в объекте предмета деятельности – тех характеристик, которые необходимо изменить в объекте для достижения поставленной цели. Далее, даже если и определены и мотив, и цель, и объект и предмет деятельности, то выбор средств, оценка внешних и внутренних условий выполнения деятельности часто бывает затруднительна. Не меньше сложностей возникает и с проверкой соответствия результата деятельности с поставленной целью. Все вышеперечисленные проблемы выполнения деятельности определяются не умением пошагово планировать деятельность, т.е. с отсутствием умения разрабатывать последовательность действий, оставляющих деятельность и составлять мысленно для каждого действия его ориентировочную основу (образ среды и образ действия).
Наличие во всех заданиях, касающихся выявления характеристик, объективно определяющих проблемы в развитии, пункта «отсутствуют» делает возможным применение этих тестов для всех категорий подростков, в том числе и не имеющих проблем здоровья и развития.
Предложенный нами векторный подход, оценки основных параметров качества жизни лиц данной категории, может быть использован, не только при выявлении профессиональных интересов, но и является базой составления программы профессионального самоопределения [1].
Результаты исследования показали, что у 70% подростков с нормальным развитием выявлен высокий уровень качества жизни, у 25% — достаточный уровень. У подростков с ограниченными возможностями здоровья у 85% отмечается средний уровень качества жизни и у 10% низкий. У подростков с нормальным развитием возможности самореализации представлены достаточно широко. Подростки имеют интерес к профессиям, но выбор конкретной профессии пока не определен.
Учащиеся с нормальным развитием чаще выбирали профессию менеджера, учителя-логопеда и реже рабочие профессии. Среди выбранных учащимися с нарушением интеллекта профессий были следующие: мастер по ремонту обуви, курьер, оператор по уходу за животными, каменщик, маляр, помощник воспитателя.
Возможности самореализации подростков с ОВЗ в значительной степени ограничены, и предпосылки к освоению профессии сформированы слабо. Кроме того, понимание содержания трудовых умений и навыков, предпочтение к той или иной профессии характеризуется тем, что они имеют ограниченные представления профессиях и затрудняются в оценке собственных возможностей, чаще всего проявляют некритичное отношение.
Изучение структуры мотивов подростков с нормальным развитием и ограниченными возможностями здоровья, показало, что структура мотивов выбора профессии у них близка и в ней отмечается преобладание мотива материального благополучия (на первое место его поставили 50%), однако, причины этого выбора различны и обусловлены особенностями развития. У подростков с ОВЗ это в большей степени связано с конкретностью мышления и условиями социальной адаптации (этот мотив преобладал у 70%).
Эти результаты свидетельствуют о том, что необходимо организовать поэтапную работу по профессиональному самоопределению лиц с ОВЗ.
Профессиональное самоопределение лиц с ОВЗ должно проходить несколько этапов, традиционно оно протекает в группе сверстников с аналогичными нарушениями в развитии, иногда в условиях социальной деривации. Включение данной категории подростков в среду нормально развивающихся сверстников на всех этапах профессионального самоопределения способствовало бы формированию у них реальных представлений о своих возможностях, развитию профессиональных интересов и расширению социального опыта.
Первый этап (8-12 лет) профессионального самоопределения детей и подростков с ОВЗ включает изучение их трудовых возможностей в целях предварительного отбора для обучения определенному виду труда, соответствующему широкой профессии. На этом этапе происходит элементарное профессиональное просвещение школьников — ознакомление с видами труда, доступными для подростков. Специальные педагоги должны «включить» ребёнка с ОВЗ в мир профессий, показать его многообразие, дать возможность «примерить» себе ту или иную профессию. Параллельно должна вестись работа по компенсации отклонений в развитии ребёнка (согласно индивидуальному плану), совершенствованию его потенциальных возможностей, формирование навыков самообслуживания, положительной мотивации на труд, формирование социально значимых умений и навыков. Нормально развивающиеся сверстники не только служат образцом для подражания, но и помогают заинтересоваться той или иной профессией, совместно решают проблемные ситуации, возникающие в процессе профессионального самоопределения.
На втором этапе (13-15 лет) осуществляется обучение воспитанников в кружках и мастерских, выявление творческих способностей и интересов к определённой сфере профессиональной деятельности.
На данном этапе, несомненно, должна проводиться коррекционно-развивающаяся работа по индивидуальным программам сопровождения подростков с ОВЗ. Но личностное развитие мотивационно — потребительской сферы, расширение представлений о социальной значимости понравившейся профессии, работу в мастерских необходимо проводить совместно с нормально развивающимися сверстниками.
Самый сложный третий этап (16-18 лет), направлен на формирование первоначальных знаний, умений и навыков по выбранной профессии. На первый план выходит трудовая реабилитация и расширение социального опыта. Подростка с ОВЗ необходимо настроить на производственные отношения и коллективные формы труда и это возможно только через включение в среду нормально развивающихся сверстников.
На первых двух этапах формирования профессионального самоопределения особых расхождений с нормально развивающимися сверстниками у детей с ОВЗ не наблюдается. Сложности начинаются в период формирования основных компонентов профессионального самоопределения — профессиональной направленности и профессионального самосознания, когда перед подростками с ОВЗ встает проблема соотнесения своих интересов, способностей, представлений со своими реальными возможностями [5,6].
Поэтому работа по профессиональному самоопределению должна строиться с учетом этих особенностей и быть направлена не столько на конкретную профориентацию, сколько на формирование психологической готовности к самостоятельной жизни, развитие у них социальной компетентности, развитие социальной активности, принятию на себя ответственности за собственное будущее, на трудовой образ жизни вообще.
Проблему развития направленности личности следует рассматривать с позиции формирования системы относительно постоянных, доминирующих мотивов поведения, устойчивых профессиональных интересов, самооценки, положительного отношения к трудовой деятельности. Знания подростков с ОВЗ о профессиях ограничены : они не могут четко разграничить профессии на промышленные, сельскохозяйственные, творческие, Не имеют достаточно четких представлений о тех отраслях народного хозяйства, в которых они могли бы трудиться. Подростки с ОВЗ не осознают собственные возможности и данные о профессиональной пригодности к тому или иному виду труда. Например, многие из них не проявляют устойчивого интереса к изучаемой профессии, у некоторых явно завышены профессиональная самооценка и уровень притязаний. Они претендуют даже на профессии, связанные с интеллектуальным трудом, что говорит о высоком уровне притязаний и о сильно завышенной самооценке. Вследствие этого профессиональные намерения расходятся с возможностями овладения профессией.
В целях повышения профессиональной устойчивости подростков с ОВЗ необходимо, организовать поэтапное погружение в мир профессиональной деятельности, делая акцент на улучшения качества жизни в целом. Под профессиональной устойчивостью понимается установка личности на развитие качеств, необходимых для успешного труда в избранной области. Формирование профессиональной устойчивости предполагает развитие соответственных профессиональных интересов. Известно, что интерес побуждает к активной деятельности, способствует социализации и повышению качества жизни.
Литература
- Афанасьева Р.А., Дулатова З.А., Карпушенко В.И. Профориентация подростков с ограниченными возможностями жизнедеятельности: Сборник диагностических материалов. – Иркутск: Издательство Восточно-Сибирской государственной академии образования, 2010. – 70 с.
- Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», – C. 104-116
- Касицына Н. В., Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Четыре тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества. Образовательные проекты. М.: Сфера, –158 с.
- Сидорова, Н. М. Трудовая адаптация учащихся с нарушением развития в рамках школьного трудового центра / Н. М. Сидорова // Дефектология. 2003.- № 3. – С. 87-89.
- Старобина, Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью / Е.М. Старобина. М: Изд-во «НЦЭНАС», 2003. – 215 c.[schema type=»book» name=»ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ» author=»Афанасьева Раиса Альбертовна » publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-06″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]