ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ САМООРГАНИЗУЕМЫХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЮРИСТА

Современный этап науки знаменует собой не просто проблемность или кризисность ситуации, но определенный парадигмальный сдвиг преодоления кризиса: научные факты обосновываются не столько с помощью общепризнанных теорий, сколько с опорой на новый категориальный аппарат постмодернистской толерантности, представляя коммуникационные средства и технологии информационного общества, как феномены, чья процессуальная направленность на социум или на личность позволяет учитывать субъектные отношения среды посредством «мягкой методологии».

Компетентностная основа профессиональной эффективности выпускника вуза может быть проявлена не только в межличностных профессиональных отношениях, но и во взаимосвязи  культуросберегающей  функции профессиональной деятельности и функции практической. Так, профессиональные компетенции юриста (практическая функция) всегда сосуществуют с ценностями определенной корпоративной культуры (например, судейской). Не случайно, профессиональная компетентность изначально рассматривается нами в совокупности с корпоративной репутацией специалиста – взаимодополняющими друг друга дефинициями, приобретающими критериальное значение.

Парадигмальный сдвиг научного мировоззрения в сторону не противопоставления, но взаимодополнения означает общенаучную адекватность в понимании и точной интерпретации задаваемых той или иной парадигмой опорных позиций для научного решения задач образования. Значение парадигмального подхода в общей проблеме формирования профессиональных компетенций личности специалиста, в этом смысле, заключается в научно обоснованной презентации психолого-педагогических средств, условий, целей, технологии и т.д., адекватных парадигмально обусловленным «позициям опоры» — методологическим основам [3, c. 137].

В этом смысле, такие понятия и процессы, активно исследуемые научной педагогикой, как «компетентностный подход», «информационное общество», «самоорганизация личности» — представляют для нашего исследования «парадигмальные опорные сигналы».

В педагогических исследованиях, посвященных ключевым компетенциям личности [8, c. 170], в контексте парадигмального поиска проблемы, научной нестыковки очевидны. Они связаны с различной трактовкой смыслов таких основополагающих понятий, как субъектность, личность, ценности, самоорганизация, сознание. Сущностным различиям трактовок не достает «методологической невзыскательности»: феноменологические понятия (для информационного пространства межличностных взаимоотношений) могут вполне коррелироваться с аксиологическими или синергетическими принципами [5, c. 258], которые в современных условиях, когда наука учитывает новые, самоорганизующиеся ценности информационного общества, более, чем оправданны. Но, по-прежнему над инновациями превалируют классические деятельностные («субъект-объектные») и традиционно-знаниевые подходы и основы, как самые доступные и проверенные временем [4].

 Возможно, в этом и заключается методологический (парадигмальный) «вызов времени», предполагающий дальнейшее естественное развитие апробированных веками ценностей, принципов и моделей парадигмы классического («субъект» — «объектного») познания. Можно предположить, что компетентностной подход будет наиболее эффективен в той парадигме, которая предполагает смещение привычных понятий: обращение в педагогических технологиях к сознанию, но не только к мышлению, личность может пониматься не только, как «индивидуальность», развитие предполагает не только формирование и т.д. Очевидно, что в условиях информационной насыщенности социума, нет смысла «сталкивать» различные парадигмы: только комплиментарный, гибкий путь кооперации нескольких существующих подходов может сегодня обеспечить необходимые основания. Привязка лишь к одной устоявшейся методологии не позволяет проблему формирования профессиональных компетенций рассматривать с бинарных позиций лишь формирования личностных качеств, хотя это – суть смыслопоисковой деятельности самой личности. Требуется самоорганизуемый императив [2, c. 59], который может быть наиболее адекватным условиям информационного общества. Для теоретического исследования и практической апробации психолого-педагогической архитектоники таким самоорганизуемым императивом может быть «самость» в качествах необходимого методологического инструмента, отражающего целостность сознания, и становящегося принципом объединения «личного» и «социального».

Применительно к научной проблематике самоорганизации профессиональных компетенций юриста в структуре психологической подготовки к профессиональной деятельности, очевидным представляется интегративный характер постнеклассической парадигмы постмодерна, что, в частности, подтверждается исследовательским поиском научной педагогики [6, c. 16].

Интегрируя естественнонаучную методологическую культуру и гуманитарную, парадигма постмодернизма неявно определяет ориентиры иного мировоззрения, предлагает иные диагностические средства, постулирует иной опыт, и это все «иное» — давно ставшее привычным, то, что называется информационными технологиями или коммуникационными средствами.

В этой связи, логичным выглядит, что реализация компетентностного подхода ознаменовало утверждение в образовательном пространстве России кооперации классического (деятельностного) подхода в педагогике и личностной ориентации профессионального образования. При этом предполагаемая трансформация от знаниевой парадигмы, т.е. от наличия обязательного минимума знаний, умений и навыков, может обеспечиваться конечным результатом: сформированностью профессиональных компетенций. В этом процессе, безусловно, претерпевает изменение и деятельность собственно преподавательская: от дисциплинарно-предметного обучения к дисциплинарно-модульному.

Очевидно, что интеграция системно-деятельностного подхода в сторону самоорганизуемых условий формирования компетентности предполагает иную квалиметрию образования: системные и совокупные способности студента в применении на практике полученных знаний и приобретенных умений.

Так или иначе, парадигма, в которой компетентностный подход объективно эффективен, предполагает оценку результатов образования, даже при условии смысловой трансформации эффективности целеполагания с понятий «подготовленность» и «образованность» к понятиям «компетенция» и «компетентность». Оценка результатов, как парадигмальная отличительная особенность интерпретации содержания образования «от результата», остается основным педагогическим мотивом и итоговым критерием технологий.

Именно оценка результата, как процессуальная категория учебно-воспитательной среды, в условиях вузовской подготовки специалиста противоречит парадигмальным постнеклассическим установкам, объявивших принципы и ценности компетентностного подхода, в силу того, что формирование профессиональных компетенций, являясь процессом по сути своей, направленным на личностные структуры студента, соотносится по старинке с оценкой накопленных знаний. Критерий «воспроизводства приобретенных знаний» в предстоящей профессиональной деятельности остается превалирующим над самоорганизуемым потенциалом личности.

Вместе с тем, требования стандартизации, предъявляемые образованию, предполагают методологические основы активно развивающейся парадигмы в критериях концептуальности, методологичности, субъектности, проблемности, непрерывности и т.д. Так, общекультурные компетенции, к примеру, бакалавра – юриста содержат дефиниции, сущностные особенности которых в формирующем пространстве знаниевой парадигмы определяют результат, исходя не столько из знаний об этих компетенциях, их названиях (хотя, и это важно), сколько, прежде всего, из «самости» личностных способностей, которая обеспечивает систему внутренних коммуникационных отношений в структуре «добровольного» их принятия и использования в профессиональной деятельности.

В контексте настоящей статьи заострим внимание именно на тех общекультурных компетенциях, которые напрямую связаны с востребованием личностных структур и психологической подготовкой юриста [6]:

• осознание социальной значимости будущей профессии, достаточный уровень профессионального правосознания;
• добросовестное исполнение профессиональных обязанностей, соблюдение принципов профессиональной этики;
• владение культурой мышления, способности к обобщению, анализу, восприятия информации и целеполаганию;
• способности к построению логической, аргументированной устной речи; владение культурой поведения, готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе;
• нетерпимость к коррупционному поведению, уважительное отношение к праву и закону;
• стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;
• способности к пониманию сущности и значению информации в развитии современного информационного общества;
• владение основными методами, способами и средствами получения, хранения и переработки информации;
• способности работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Данные положения Госстандарта в дефинициях: «осознание», «этика», «мышление», «восприятие», «речь», «саморазвитие», «понимание» и т.д. подчеркивают не просто значимость психологических дисциплин в обучении будущего юриста, но и показывают актуальность психологической готовности выпускника к использованию  в профессиональной деятельности коммуникационных ресурсов информационного общества.

Очевидна психологическая основа профессиональной подготовки компетентного юриста. Т.е., специфика профессии позволяет проектировать (использовать в образовании) двухуровневую модель формирования профессиональных компетенций, когда базовая подготовка закладывается, по сути, в школьном возрасте, на базе 9 класса. Данное утверждение имеет свою доказательную перспективу (на базе основного общего образования учащиеся успешно осваивают специальности, связанные с правом и  юриспруденцией: «Право и организация социального обеспечения»; «Правоохранительная деятельность»; «Земельно — имущественные отношения». Но здесь более важна психолого-педагогическая специфика, учитывающая возрастные особенности студента, т.к.  именно на уровне среднего специального образования общекультурные (общие) компетенции невозможны, в большинстве своем, без учета психологических (личностно ориентированных) условий их формирования.

Так, специальность «Право и организация социального обеспечения» в структуре двухуровневой подготовки юриста в системе непрерывного образования Российского государственного университета правосудия обеспечивает получение выпускниками общих компетенций, которые являются фундаментом профессиональных компетенций бакалавра, и которые подчеркивают значимость психологической подготовки юриста [7]:

• понимание сущности и социальной значимости будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса;
• решение проблем, оценка рисков и принятие решений в нестандартных ситуациях;
• осуществление поиска, анализа и оценки информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;
• использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности;
• работа в коллективе и команде, обеспечивать ее сплочение, эффективное общение с коллегами, руководством, потребителями услуг;
• постановка целей, мотивирование деятельности подчиненных, организация и контроль их работы с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий;
• самоопределение задач своего профессионального и личностного развития, самообразование, осознанное повышение профессиональной квалификации;
• ориентирование в условиях постоянного изменения правовой базы;
• соблюдение делового этикета, культуры и психологических основ общения, норм и правил поведения;
• проявление нетерпимости к коррупционному поведению.

 При всей очевидности того значения, которое отводится государством к психологической подготовке юриста в системе формирования профессиональных компетенций, необходимо подчеркнуть, что для специализированных (не педагогических и психологических специальностей) данные требования стандартов не могут реализовываться только с ориентацией на знаниевую парадигму и ограничиваться привычными для вузовской подготовки специалиста средствами трансляции знаний. Следовательно, необходимы критерии оценки качества формирования профессиональных компетенций и, что важнее, создание условий для личностного отношения студентов к этому качеству и формирующему процессу.

Самоорганизация личности («самость») в этом смысле является тем педагогическим средством, которое становится резервом адекватного решения государственных задач подготовки компетентного специалиста, способным реализовать развивающую парадигму в информационном пространстве общества, спроектировать практическую технологию формирования общекультурных компетенций.

Список литературы:

1. Голубева Н.А. Нелинейность философии постмодернизма в ее понятийном аспекте // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2009. № 2. С. 13-18.
2. Грешилова И.А. Аксиологические императивы педагогической антропологии // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 4. С. 58-64.
3. Краевский В.В. Методологические характеристики научного исследования // Народное образование. 2010. № 5. С. 135-143.
4. Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: Монография. — СПб.: Изд-во «Лема», 2010. — 355 с.
5. Писаренко В.И. Реализация синергетических принципов в педагогических системах // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2012. № 11 (136). С. 258-262.
6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 21 мая 2010 г. № 17337 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению под готовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр»). – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/1879. – Загл. с экрана (дата обращения: 13.11.2014).
7. Приказ Минобрнауки России от 12.05.2014 № 508 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 40.02.01 Право и организация социального обеспечения». (Зарегистрировано в Минюсте России 29.07.2014 № 33324). – Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_167762/ – Загл. с экрана (дата обращения: 15.11.2014).
8. Сошникова А.В. Ключевые компетенции и результаты образования как главные целевые установки в реализации ФГОС ВПО // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2010. № 3-1. С. 168-174.[schema type=»book» name=»ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ САМООРГАНИЗУЕМЫХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЮРИСТА» author=»Ефремов Александр Юрьевич» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-08″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]