ОЦЕНКА В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Не вызывает принципиальных возражений тот факт, что педагогическая оценка должна соотноситься со спецификой того или иного вида учебной деятельности, той или иной учебной дисциплины. В художественно-творческой деятельности, в том числе и в занятиях музыкой это достаточно очевидно. Рассматривая содержательную сторону оценки, ее слагаемые необходимо, прежде всего, ответить на вопрос: что в музыкальных занятиях, конкретно в деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах, предполагает оценку как таковую, может и должно выступать в качестве ее объекта.

Обучение в музыкально-исполнительских классах является одним из звеньев в системе музыкально-художественного воспитания учащихся. В свою очередь музыкально-художественное воспитание является основой общей музыкальной культуры. Значит, оценка деятельности учащихся должна представлять сумму оценок компонентов составляющих музыкальную культуру личности: музыкальный опыт (качественно-формируюший аспект учебного процесса) и музыкальные компетенции (количественно-информативный аспект) [7].

Анализ научно-педагогической литературы по проблемам музыкального обучения и воспитания (А.И. Николаева, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.) позволил выделить ряд принципов, отражающих специфику музыкально-образовательного процесса. В этих принципах прослеживаются организационно-содержательные основы обучения музыкантов, обусловленные сквозным, длительным, поступательным, стадиальным характером подготовки, поэтому являются по существу организационно-педагогическими. Они характеризуют особенности [5] освоения музыкальной деятельности, специфику обучения музыкальному творчеству, отражают уникальность музыки как вида искусства, что позволяет определить их как музыкально-дидактические:

• Принцип целостности обеспечивает единство образовательного пространства в системе «школа – колледж – вуз», представленной как последовательная серия самостоятельных обучающих циклов, каждый из которых входит в целостность более высокого уровня и работает на конечный результат – подготовку специалиста.
• Принцип комплексности предполагает скоординированность деятельности всех компонентов системы, объединенных в многоуровневый вуз, и выражается в функциональной взаимозависимости элементов педагогического процесса, единстве интеллектуальной, эмоциональной, действенно-практической сфер личности, реализующейся через взаимосвязь учебной, исполнительской и творческой деятельности.
• Принцип непрерывности характеризует процессуально-динамический аспект многоуровневой подготовки специалиста, предусматривает тесную «стыковку» образовательных звеньев «школа – колледж – вуз», своеобразную предопределенность каждого последующего этапа предыдущим, призванную обеспечить поступательный характер профессионального становления музыканта и достижение им вершин творческой зрелости.
• Принцип преемственности предполагает содержательную взаимосвязь уровней подготовки специалиста, освоение новых знаний с опорой на предыдущие, применение методик и технологий в расчете на усложняющиеся способы деятельности учащихся.
• Принцип интегративности позволяет осуществить синтез и взаимообратимость общих гуманитарных, музыкально-теоретических и специальных знаний «по вертикали» – на разных уровнях образования и «по горизонтали» – через установление межпредметных связей дисциплин научно-теоретической и музыкально-творческой подготовки.
• Принцип ранней профилизации предусматривает ориентацию учащихся музыкальных школ на освоение профессиональных музыкальных ценностей и реализуется за счет гибкой структуры интегрированного учебного заведения, позволяющей на этапе допрофессиональной подготовки внедрять профилирующие дисциплины и стимулировать профессиональный рост ученика.
• Принцип индивидуализации обеспечивает выбор форм, средств и методов музыкального обучения с учетом не только личностно-психологических особенностей учащихся, но и профиля подготовки (инструментальное исполнительство, вокальное искусство, музыковедение и т.д.), а также уровня образования (школа, колледж, вуз).
• Принцип вариативности осуществляется через множественность альтернативных образовательных программ, которые дают возможность получения дополнительных специализаций, квалификаций, полипрофилирования (колледж, вуз).
• Принцип концентричности позволяет выстроить содержание обучения по концентрическим кругам, где центром выступает личность композитора и совокупность изучаемых музыкальных произведений, которые на каждом новом уровне образования познаются с разных сторон, в новом качестве и в разных проекциях.
• Принцип контекстности (практикоориентированность), предполагающий освоение учебных знаний в контексте будущей профессиональной деятельности, реализуется за счет организации разнообразных видов практически-творческой работы студентов на базе учебных исполнительских коллективов школы, колледжа и вуза [4].

Музыкальная деятельность, будучи интегративной по своей сути и отвечая потребностям познания, имеет полимотивный характер. Важнейшим мотивом-целью, детерминированным ее художественно-творческой природой, является самореализация личности, достижение вершин профессионального мастерства. Оценка этой деятельности обеспечивает возможность проявления творческого потенциала личности, определяет поиск оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса [1].

Контрольные испытания в виде зачетов, экзаменов и т.д. в музыкально-исполнительских классах связаны с основными ветвями профессиональной деятельности, то есть с исполнительством и педагогикой. Из чего следует, что оценки, фигурирующие на этих контрольных мероприятиях, должны быть релевантными тем основным компонентам, которые образуют эти виды деятельности. Оцениваться должна степень профессиональной подготовленности, те знания, умения, опыт, те компетенции, пользуясь современной терминологией, которые необходимы в исполнительстве и педагогике: музыкальные способности, музыкальные знания, отношение к музыке, степень эмоционального переживания музыки, знания о музыке.

Процесс музыкального воспитания и обучения в современном обществе имеет массовые, групповые и индивидуальные формы. К массовым формам музыкального обучения относится работа музыкально-просветительского характера, в том числе организация сводных хоров, оркестров, предназначенных для одного или нескольких праздничных выступлений. Оценивается их деятельность по уровню масштабности проводимых мероприятий, массовости, зрелищности и эффективности воздействия на аудиторию.

Групповые (клубные) формы организации музыкального воспитания отмечаются небольшим количеством участников, которых объединяет определенный музыкальный жанр или тематика. В практике музыкальной работы наиболее популярными являются: клубы любителей старинной музыки, авторской песни и др. так называемые фан-клубы почитателей определенных исполнителей, любителей современных музыкальных жанров, течений (рок, джаз, рок-н-ролл) и т.п. Оценка их деятельности складывается из качества музыкального исполнения, уровня владения исполнительскими навыками их участников.

Индивидуальные формы организации музыкального обучения применяются в предпрофессиональном и профессиональном образовании (начиная от детских музыкальных школ и детских школ искусств до высших учебных заведений – консерваторий и институтов культуры) и представляют собой четко отлаженный учебный процесс. Во время индивидуальных занятий, вместе с учебными задачами решаются такие вопросы как:

• знакомство с особенностями творчества композитора, произведение которого изучается и эпохи в которой он жил;
• анализ средств выразительности и изобразительности музыкального произведения;
• создание ситуаций оценно-критического и сравнительного характера в работе над музыкальным произведением [10].

Музыкально-исполнительское искусство не только нуждается в оценке, но вообще реально осуществляет свои функции только при ценностном к нему отношении. Оценивание — важная и необходимая составляющая музыкального обучения и воспитания. Концепция термина «оценивание» включает в себя единство трёх действий: контроль, проверка и принятие решения (оценка и выставление отметок учащимся). Контроль и оценка в процессе музыкального обучения выстроены таким образом, что они включают в себя наблюдение за продвижением учеников на всех этапах: от первого знакомства с музыкальным произведением, последовательное усвоение музыкальных знаний, умений и навыков, до заключительного этапа разучивания произведения и публичного выступления.

Специфика урока музыки как урока искусства (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдулин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, В.Ю. Григорьев) заставляет педагогов искать такие пути контроля и оценки умений и навыков учащихся, которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли бы характер музыкально-эстетической деятельности [2]. Таким образом, музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала и логику организации занятий. Особая атмосфера урока музыки и эмоциональная заразительность учебно-образовательным процессом как средства воздействия на учащегося также важны в силу специфики:

• музыки, потому что вне эмоционального прочувствования и переживания невозможно познать и понять содержание музыки;
• исполнительского искусства, потому что вне умения заражать других своими чувствами и мыслями невозможно артистическое исполнение музыкального произведения [3].

Педагогическая оценка в музыкальном обучении и воспитании (В.М. Пудовский, Н.В. Суслова) должна учитывать:

1) творческий характер музыкально-педагогической деятельности, характер музицирования как вида искусства, импровизационность исполнительства и индивидуальную неповторимость лучших образцов музыкального искусства, которые лишают педагогические оценки научной категоричности.

2) отсутствие конкретных эталонов, которыми можно было бы оценить или сравнить между собой то или иное действие в искусстве. Нет достаточно точной, научно аргументированной, математически выверенной шкалы объективной качественной оценки действий учащихся музыкантов-исполнителей и зрелых исполнителей-профессионалов. Существуют «школы» и «направления» в музыкальной педагогике, имеющие различные подходы при оценивании «правильного и неправильного», «убедительного и неубедительного», «позитивного и негативного» и т.п. [8].

3) эмоциональная сфера человеческой психики (педагога), подверженная аффектам и сиюминутным настроениям, осложняет процесс оценки со стороны. Оценка зависит от вкуса и чувства художественной правды, профессионального сознания, художественной интуиции, педагогической ответственности и человеческой порядочности педагога, экзаменатора [8].

Объектом оценки в музыкально-исполнительских классах является комплекс профессиональных действий учащихся, направленных на разучивание и воспроизведение музыкального произведения через восприятие, творческую и музыкально-образовательную деятельность. Музыкально-образовательная деятельность, в свою очередь, включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, о музыкальных жанрах, о композиторах, о музыкальных инструментах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства. Урок в инструментальном классе является примером интеграции знаний и практического показа. На уроке обсуждаются: творческие вопросы исполнительства; музыкальное содержание, стиль, жанр, форма и другие особенности произведения; отрабатываются способы звукоизвлечения, аппликатуры, приемов игры и штрихи; качество звука, красочность и выразительность мелодии, нюансировка и т.д.

Процесс оценивания в ходе взаимодействия педагог – ученик чаще всего осуществляется педагогом интуитивно или шаблонно, в соответствии с некоторыми условными нормами оценки, ориентированными на усредненного ученика. Оценочные суждения характеризуют деятельность и активность учащихся, основываясь на сравнении сегодняшних достижений учащегося с его собственными вчерашними достижениями [9].

Таким образом, деятельность музыканта-исполнителя, говоря словами М.С. Кагана, целостна и одновременно внутренне организована, демонстрируя неразрывную связь компонентов, необходимых и достаточных для её функционирования [6]. Следовательно, в оценке этой деятельности должен быть отражён принцип ее многогранности.

Список литературы:

1. Абдуллин Э.Б., Целковников Б.М., Николаева Е.В. Методология педагогики музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений — 2-е изд., испр. и доп. (Серия: Высшее профессиональное образование») — М.: Академия, 2007. — 272 с.
2. Апраксина О.А. О современных требованиях к подготовке учителя-музыканта для общеобразовательной школы Текст. / О.А. Апраксина // Музыкально-педагогическая подготовка учителя. М., 1973.- С. 364.
3. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учеб. Пособие для студ. муз. фак. педвузов. / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с.
4. Вопросы музыкальной педагогики: [Сб. ст.]. Вып. 1 / Ред.-сост. В.А. Натансон. — — М.: Музыка, 1979. — 156 с.
5. Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сборник науч. тр. / ред.-сост. П.А. Хазанов. — М., МГИМ, 2000. — 126 с.
6. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М., Политиздат, 1974. — 328 c.
7. Морарь М.М. Оценивание школьных результатов на уроке музыкального воспитания. Преподавание музыки. / М.М. Морарь // Открытый урок —
8. Сизова Е.Р. Профессиональная компетентность специалиста-музыканта: структура, содержание, методы развития / Е.Р.Сизова // Высш. образование сегодня. — 2007. — № 11. — С. 36 — 39.
9. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса / А.П. Сманцер. — Бестпринт, 2005. — 362 с.
10. https://doc-market.com.[schema type=»book» name=»ОЦЕНКА В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ» author=»Алешникова Людмила Петровна, Алешников Евгений Алексеевич» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-23″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.01.2015_01(10)» ebook=»yes» ]