В настоящее время все большее внимание методистов и преподавателей — практиков привлекает понятие коммуникативное поведение. Ю.Сорокин определяет коммуникативное поведение как «реализуемые в коммуникации традиции и нормы той или иной лингвокультурной общности, под которой разумеется единство народа, языка и культуры» [Сорокин 1988: 3]. Теория коммуникативного поведения наиболее подробно разработана в работах И. Стернина, создавшего терминологический аппарат теории коммуникативного поведения и предложившего систему моделей описания последнего. Под национальным коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения определённой лингвокулътурной общности, реализуемая в двух аспектах: вербальном и невербальном [Стернин 2000: 4-20]. Вербальное коммуникативное поведение рассматривается как «совокупность норм и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации общения в определенных коммуникативных условиях» [Стернин 2000: 12].
Целью коммуникации является обмен информацией, представляющий собой активный и двусторонний процесс, в ходе которого информация не только передается, но также уточняется и формируется. Участники общения вырабатывают некий общий смысл, происходит совместное постижение ими предмета общения как результат единства коммуникативной и когнитивной деятельности.
Так как любая культура уникальна и имеет свои специфичные способы коммуникации, обучение диалогическому общению имеет много общего с теорией культурного научения. Модель культурного научения была предложена А.Фарнхэм и С.Бочнер, которые использовали идею классификации культур по степени их различий, предложив понятие «культурной дистанции» [Furnham, Bochner 1986]. Теория рассматривает попадание человека в другую культуру как ситуацию, где не работают прежние навыки социального поведения, и он нуждается в овладении подобными навыками новой культуры. В основе тренинга социальных навыков лежит овладение моделями социального поведения путём проигрывания ситуаций с принятием ролей, а также сопутствующие ему тренинг самосознания (анализ собственного поведения в другой культуре) и когнитивный тренинг (получение информации о другой культуре).
В лингводидактике общение понимается как «взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности; необходимое условие формирования и развития личности, а также овладения языком как средством общения» [Азимов, Щукин 1999: 194]. Э. Азимов и А. Щукин трактуют речевое общение как форму взаимодействия людей посредством языка, включающую обмен информацией познавательного или аффективно — оценочного характера, и выделяют его основные признаки:
1) наличие партнёров по общению;
2) наличие мотива общения;
3) наличие ситуации общения [Азимов, Щукин 1999: 293-294],
Одной из основных особенностей общения является то, что оно, будучи межперсональным процессом, представляет coбой способ внутренней организации и эволюции общества как целого. В историческом плане общение служит средством передачи культурного и общественного опыта. Посредством общения осуществляется социализация личности, причём содержание социализации определяется теми фрагментами культуры, которые индивид усваивает в процессе общения на данном языке. Общение носителей одной культуры осуществляется я соответствии с нормами и правилами, выработанными ею; оно обладает культурной специфичностью. Взятое в национально — культурном аспекте, как «слепок с национальной психологии», оно называется в современной науке коммуникативным поведением [Стернин 1996: 45]. Основной перспективной задачей, стоящей сейчас перед преподавателями, является максимальное развитие коммуникативных способностей учащихся, обучение языку как полноценному средству общения. Однако эффективность последнего во многом зависит от влияния этнопсихологических и социокультурных факторов.
В своё время В. фон Гумбольдт отмечал, что «различные языки являются по сути разными мировидениями» [Гумбольдт 1985: 370]. С тех пор наука о языке обнаруживает всё больше то-чек соприкосновения с культурологией. К концу XX века вопрос о соотношении языка и культуры приобрёл особый смысл в связи с расширением межэтнических контактов и осознанием ряда проблем в области межкультурной коммуникации, обусловленных недостатком знаний об особенностях другой культуры.
Для обеспечения эффективного общения между представителями разных культур кроме языкового, нужно преодолеть культурный барьер. Многими исследователями был выделен ряд культурно- специфических компонентов культур, наличие которых обусловливает проблемы межкультурной коммуникации. Это, в частности, традиции, обычаи и обряды, бытовая культура, повседневное поведение, «национальные картины мира», художественная культура, а также национально-культурные ценности, » составляющие ядро любой культуры и являющиеся наиболее «закодированной» для иностранцев ее составляющей [Антипов и др. 1989; Леонтьев 1997; Прохоров 1996].
Различные языки функционируют в разных коммуникативных системах. Как считает Д. Хаймс, представители различных культур «обладают до некоторой степени особыми коммуникативными системами» и в то же время «культурные ценности и парования отчасти создают языковую реальность» [Хаймс 1975: 232-233].
Учёные и методисты осознают, что процесс обучения иностранному языку необходимо строить, ориентируясь на особенности этнической психологии, менталитета обучаемых, а также специфику национальных образовательных традиций.
Для предупреждения формирования у обучаемых неадекватных речевых реакций в общении с носителями русского языка, необходимо знакомство с особенностями русского коммуникативного поведения, с ролевым репертуаром русской языковой личности, который реализуется в повторяющихся ситуациях, включающих культурно специфические элементы.
Модель использования ролевых игр в обучении русскому языку как иностранному опирается, с одной стороны, на теорию «языковых игр» Л.Витгенштейна, а с другой — на лингвистическую теорию фреймов. Теория «языковых игр» Л.Витгенштейна своими корнями уходит в общелингвистическую концепцию понимания языка как деятельности, основы которой были заложены В. фон Гумбольдтом. Теория «языковых игр» оказала значительное влияние на развитие прагматики и теории речевых актов, создав предпосылки для интерпретации слова как действия.
Теория Л. Витгенштейна имеет прямое отношение к анализу коммуникативного поведения, так как, по его мнению, «совместное поведение людей — та референтная система, с помощью которой мы интерпретируем незнакомый язык» [Витгенштейн 1994, 164]. Именно игра является наиболее обоснованным приемом при обучении коммуникативному поведению как общению, организованному по «правилам игры» определенной культуры. Обучение языку можно представить как своеобразную систему языковых игр, организованных по определенным сценариям (ситуативным структурам), вокруг которых группируется необходимая лексика, используемая в соответствующих ситуациях [Потапова 2001]. Принципы организации языкового материала связаны с теорией фреймов.
Исследованиями в области прагматики и лингвистической семантики [Ван Дейк 1989; Филлмор 1988; Минский 1988 и др.] выявлено, что знание дается человеку организованным в иерархические структуры — фреймы (когнитивные модели, схемы и т.д.). В основе теории фреймов — две основополагающие идеи:
1) идея организующего начала и иерархии единиц;
2) идея стереотипа.
М. Минский определяет фрейм как «один из способов представления стереотипной ситуации» и указывает на разнородность информации, содержащейся в нем: фреймы используются как на концептуальном, так и на перцептивном уровнях [Минский 1988:289-290]. По мнению Т. А. Ван Дейка, «фреймы не являются произвольно выделенными кусками знания. Они представляют собой единицы, организованные вокруг некоего концепта. Но и в противоположность простому набору ассоциаций эти единицы содержат основную типическую и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с тем или иным концептом» [Ван Дейк 1989: 16-17]. Фрейм может интерпретироваться как обобщенная структура, содержащаяся в опыте индивида и помогающая прогнозировать изменения состояния объектов внешнего мира, развитие и содержание событий и их взаимосвязь. Формирование системы фреймов, как отмечает М. Минский, осуществляется в течение всей жизни человека и определяется приобре¬тением им соответствующего опыта [Минский 1988: 290].
Интерес представляет также предлагаемый Т. А. Ван Дейком анализ социального контекста, который построен на тех же основаниях, что и описания условий речевого акта с точки зрения социолингвистики. Автором выделяются типы социальных ситуаций и связанные с ними фреймы А, в структуре которых названы: место, функции (отец, слуга, судья), свойства (пол, возраст), отношения (превосходство, авторитет), позиции (роли, статус); и фреймы В, содержащие конвенциональные установления (нормы). Т. А. Ван Дейк указывает, что структура высказывания зависит от ситуации, причём наиболее важны для восприятия языковые средства, выполняющие роль индикаторов иллокутивного акта, то есть акта, характеризующего коммуникативную направленность речевого высказывания: утверждение, вопрос, отказ, просьба, приказ и т.д.[Ван Дейк 1989: 21-34].
Таким образом, культура формирует языковую картину мира её носителей и репрезентируется в структуре соответствующего языка в его лексических и грамматических единицах, а также в моделях речевой деятельности. Речевая деятельность осуществляется на основе когнитивных фреймов, отражающих как природу дискурса в целом, так и природу отдельных речевых актов. Фреймовая структура речемыслительной и поведенческой деятельности, тесно связанная с национальной спецификой, дает логическое основание для организации ролевых языковых игр в особые тематические блоки, построенные по принципу когнитивного фрейма. За основу принимается определенная тема, вокруг которой группируются, с одной стороны, лексика и грамматические конструкции, речевые клише и стереотипы, с другой — соответствующие контексту типы ситуаций, включая культурологический комментарий. Соединение элементов названных групп в различных комбинациях осуществляется в форме ролевых игр. Результатом такой работы становится овладение студентами навыками реализации речевых интенций в функциональном контексте в тесной связи с экстралингвистическими факторами.
Особенно эффективна такая работа в рамках занятий, направленных на становление межкультурной компетенции учащихся. На таких занятиях можно эффективно рассматривать темы знакомство, приветствия, выражение просьбы, жалобы, неодобрения, извинения и т.п. В процессе этой работы учащиеся принимают на себя роли как представителей родной, так и изучаемой культуры. Демонстрация ролевых игр сопровождается их обсуждением в учебной группе и обязательным культурологическим комментарием.
В качестве примера рассмотрим структурный фрейм «приглашение». Социокультурные правила приглашений в русской культуре могут представлять трудности для иностранных студентов.
Фрейм приглашения в русской культуре начинается с предложения совместно заняться какой-то деятельностью. Представитель русской культуры может начать приглашение с предложения, не задавая вопроса о том, свободен ли партнёр по коммуникации в указанное время. Данный фрейм либо нарушает негативное лицо собеседника, лишая его возможности отказаться, либо нарушает его позитивное лицо, вынуждая на выражение отказа. Такое расхождение во фреймах происходит из-за культурных различий в принципах вежливости и базовых ценностях, определяющих, насколько позволительно вторгаться в личные дела партнёра по общению.
При работе над темой «Приглашение в гости» в иностранной аудитории студентам предлагается список формул русского речевого этикета, связанных с этой тематикой (приглашение, ответные реплики, отказ, приветствие и встреча дома, комплимент хозяевам дома, поведение за столом, ответные реплики, ответы на предложение выпить, съесть что-нибудь, окончание приёма, прощание). В частности, фреймы «приглашение», «ответные реплики» и «отказ» могут включать следующие формулы этикета: У меня завтра день рождения, я вас приглашаю./ Пообедаешь/поужинаешь у нас?/ Спасибо, с удовольствием./ Спасибо, к сожалению, не могу. Фрейм «поведение за столом» может включать следующие реплики: Прошу к столу!/ Попробуй это блюдо./ Положить тебе ещё?/ Угощайся. / Берите еще и т.п. Такая работа дополняется лингвострановедческими текстами (что принести с собой, что пьют и едят в гостях, что значит «обмыть», о чем не принято говорить за столом и т.п.). Подготовительная работа помогает учащимся полнее осознать ситуацию «хождение в гости» в российской культуре с присущими ей атрибутами (праздничное угощение, наличие спиртных напитков, доброжелательная обстановка, много шуток, возможны разговоры о политике и т.п.).
На следующем этапе работы разыгрываются ситуации, в которых учащиеся принимают на себя роли как представителей родной, так и русской культуры. После каждой демонстрации ролевой игры члены группы участвуют в обсуждении, оценивая её как с точки зрения родной, так и изучаемой культуры (например, студенты Мьянмы в игровой форме описывают ситуации «приглашение в гости» на материале бирманской (мьянманской) культуры). При таком подходе освоение культурной составляющей определённого фрейма происходит исходя из культурно-связанного описания как на базе изучаемого языка и культуры, так и на базе родного, в данном случае мьянманского. Поскольку культурная составляющая лежит в нашем подсознании, учащиеся должны осознавать, что при изучении коммуникативного поведения представителей иной культуры необходимо прилагать сознательные усилия для овладения, в частности, культурно — обусловленными фреймами, чтобы правильно построить собственное речевое поведение [ Решетникова 2014: 220].
Ситуативно-тематические блоки позволяют моделировать общение в широком спектре ситуаций с варьирующимся набором социолингвистических переменных. Это в свою очередь позволяет организовать ролевое взаимодействие со стилистически дифференцированным лингвистическим наполнением. Обучение с помощью интенций стремится выйти за рамки определённых коммуникативных задач и ситуаций так же, как и обучение на основе тематического принципа продуктивно только при условии выхода за рамки отдельных тем. Устанавливая способы активизации, мы исходим из того, что на материале отдельных тем, ситуаций и интенций должно происходить овладение нормами коммуникативного поведения, т.е. усвоение не только лингвистического аспекта, но и социально-ролевого и национально-культурного.
Ситуативно-тематические блоки могут включать подготовительные условно-коммуникативные упражнения, ролевые игры и дискуссии, направленные на развитие навыков и умений русского коммуникативного поведения. При этом основным приёмом, вокруг которого выстраивается учебный материал, является ролевая игра, с помощью которой можно в полной мере реализовать такие требования современной лингводидактики, как интерактивность и создание коммуникативно-значимых контекстов общения, организуемых с привлечением широкого спектра социолингвистических переменных.
Список литературы:
- Азимов Э.А., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб., 1999. — 472с.
- Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. — Новосибирск, 1989. — 196с.
- Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. работ. — М.,1989. — 308с.
- Витгенштейн Л. Философские работы, ч.1. -М., 1994. — 612с.
- Гумбольдт В. Фон. Язык и философия культуры. — М., 1985. — 448с.
- Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 1997. — 351с.
- Минский М. Остроумие и логика бессознательного. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII.- М., 1988. — С. 281-302.
- Потапова. М. Лингводидактические функции ролевой игры как средства обучения коммуникативному поведению, Jyvaskyla: Studia Philologica Jyvaskylensia 51, 2001. — 204с.
- Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. — М., 1996. – 224с.
- Решетникова В.В. Межкультурная коммуникация и коммуникативное поведение с позиций лингводидактики. Политическая коммуникация. Материалы Международной научной конференции. – Екатеринбург, 2014. С.217 – 221.
- Сорокин Ю.А. Этнопсихолингвистика. — М., 1988. – 192с.
- Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.VII. – М., 1975. С.230 – 248.
- Хаймс Д.Х. Два типа лингвистической относительности. Новое в лингвистике. Вып VII. М.1975 – С .230 – 248.
- Furnhem A., Bocher S. Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments. – L&N.Y., 1986.[schema type=»book» name=»ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ» description=»Статья посвящена обучению иностранных студентов коммуникативному поведению на занятиях по РКИ. Основной задачей преподавателя является максимальное развитие коммуникативных способностей учащихся с использованием ролевых игр в обучении русскому языку как иностранному. Ролевая игра позволяет реализовать такие требования современной лингводидактики, как интерактивность и создание коммуникативно-значимых контекстов общения.» author=»Решетникова Валентина Валентиновна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-27″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_25.07.15_07(16)» ebook=»yes» ]