Концепция федеральной целевой программы «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2014-2020 годы», Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы», Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 года, ФГОС ВПО и другие нормативно-правовые документы в области образования ориентируют научно-педагогическую сферу на подготовку бакалавра, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, социально и профессионально мобильного, способного к постоянному профессиональному росту.
В связи с этим нужна альтернативная образовательная парадигма, которая помогла бы решить многие задачи, обозначенные в нормативно – правовых документах в области педагогического образования. Такой парадигмой, как мы считаем, является мировоззренческая.
Предлагаемая альтернативная парадигма педагогического образования основана на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды, интересам и способностям обучаемых.
Согласно мировоззренческой парадигме, бакалавр педагогики в системе педагогического образования выявляет возможные для себя уровни индивидуализации и дифференциации.
В условиях этой парадигмы, педагогическое образование способствует личностному развитию бакалавра педагогики, его динамически развивающейся системе взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, основанной на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, определяющих профессионализм, находящих свое выражение в увеличении профессиональной идентификации и компетентности [8].
Понимание и принятие педагогическим сообществом того, что узкий профессионализм не представляет высшей ценности для современного общества, что профессиональная компетентность не должна формироваться только через передачу знаний, что акцент должен быть перенесен на метод получения нового знания, диктует новые стратегические направления в профессиональной подготовке бакалавра педагогики.
Ориентация на эти стратегические направления принята, но консерватизм, свойственный высшей школе, еще наблюдается. Постепенно, но верно методология должна вытеснить фактографию и этому, на наш взгляд, способствует мировоззренческая парадигма, направленная, прежде всего, на развитие духовности и творческой сущности человека. Поэтому педагогическое образование должно быть пронизано общечеловеческими ценностями. Это один из методологических принципов в рамках профессионального педагогического образования. Для этого в первую очередь необходимо развивать гармоничное мышление бакалавра педагогики, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности.
Следующий методологический принцип – многокритериальность решений, терпимость к инакомыслию, ответственность за свои действия. Сегодня думающий педагог обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия. Для этого он должен обладать культурой многокритериальной постановки и решения задач, а также понимать, что никто не может претендовать на истину в последней инстанции, ни одна теория не может считаться универсальной и вечной.
Третий методологический принцип – развитие междисциплинарных связей, формирование системы обобщенных понятий и метапредметной деятельности бакалавра педагогики.
Междисциплинарные связи – это самый низкий уровень интегративности. Интегративный подход обеспечивает эффективное изучение научных дисциплин и учебных курсов, обеспечивая возникновение и развитие новых направлений интегративной работы бакалавра педагогики.
В процессе интеграции происходит сближение учебных дисциплин, вплоть до их объединения в комплексы или системы, отличающиеся большой целостностью функционирования. В результате объединения информации нескольких учебных дисциплин происходит формирование «нового, общего знания как чрезвычайно сложного, многокачественного образования, не сводимого полностью ни к одному из частных его проявлений [6, С.23].
В качестве целей могут выступать система профессиональных компетенций, определённый уровень их сформированности.
С.И. Архангельский отмечает важность при интеграции синтеза целей, их особенностей друг с другом, с информацией учебных предметов, которые обеспечивают достижение определенного результата [2, С.89].
Мы полагаем, что взаимосвязанную целенаправленность отдельных дисциплин, составляющих модуль, комплекс, ведущий к достижению общей цели, можно рассматривать в качестве важнейшего системообразующего фактора интеграции.
Вторым системообразующим фактором, на который указывают философы Б.М. Кедров, В.П. Кузьмин, М.Г.Чепиков, исследовавшие проблему интеграции, явилось существование общих для многих наук объектов и предметов изучения [4] .
При этом между объектами и предметами наук существует диалектическая связь, когда один объект может служить предметом исследования целого ряда научных отраслей, также как один предмет может стать объектом изучения многих научных дисциплин [10, С.113]. Объединение учебных дисциплин в модули, комплексы (их интеграция) возможны лишь тогда, когда имеются общие для них объекты и предметы. Такую линию интеграции В.Н. Максимова называет объектно-предметная. [7]. Внутри комплекса дисциплин при этом осуществляется тесный обмен информацией, методами и способами деятельности.
Третий системообразующий фактор, который является основой интеграции учебных дисциплин, — это вид деятельности. На него впервые указал Б.Г. Ананьев в работе «О проблемах человеческознания». По мнению учёного, человек, субъект труда, познания и общения сталкивается в своей деятельности с необходимостью решения многочисленных комплексных проблем, требующих для этого не только умения применять взаимосвязанную систему разноаспектных знаний, но и также использовать различные способы и виды деятельности из разных сфер человеческой практики. При этом, по мнению учёного, происходит преобразование «прикладных функций одной науки по отношению к другой. Такое преобразование, сохраняя и совершенствуя в определённой мере эти функции, вместе с тем открывает новую область познания» [1, С.7]. Такая линия интеграции получила название «проблемно-комплексной».
Существует ещё один вид системообразующих факторов – это использование общих методов науки. На них указывают Б.М. Кедров и М.Г. Чепиков [4, С. 206]. Интеграция по линии использования общих методов приводит к тому, что «методы и теории одних наук ассимилируются с другими и наоборот» [10, 138]. Мы полагаем, что в учебном процессе эта линия интеграции имеет особенно значение, т.к. позволяет обучать студентов общим методам и приёмам изучения или исследованиям тех или иных объектов и предметов деятельности, а преподавателям использовать общие методы обучения. Такие связи называются научно-методическими.
В результате интеграции учебных дисциплин образуется качественно новая интегративная система обучения, имеющая свою собственную цель функционирования (которая соотносится с общей целью как частная), свои собственные элементы – учебные дисциплины, специально отобранные на основе выявления системообразующих связей: объекты и предметы учебной деятельности студентов, методы и средства интеграции.
Интеграция образования представляет собой многоуровневый феномен. Уровни ее реализации определяются содержательной и процессуальной сторонами. М.Н. Берулава выделяет следующие три уровня:
- Первый и высший уровень интеграции содержания образования
является уровнем целостности, завершающийся формированием новой учебной дисциплины, носящий интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения. На этом уровне имеет место полная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решение всех дидактических задач интегрируемых курсов.
- Вторым уровнем интеграции содержания образования является
уровень дидактического синтеза. Этот уровень характеризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяемый ею процессуальный синтез, предполагающий прежде всего интеграцию форм обучения. Доминирующей дидактической задачей в данном случае является изучение на интегративной основе нового учебного материала. Уровень дидактического синтеза позволяет осуществлять частичное и действительно необходимое взаимодействие учебных предметов. Учебные предметы, построенные на данном уровне интеграции, содержат стабильную и интегративную части. Первая из них должна включать темы, которые могут изучаться только в рамках базисного учебного предмета. Интегративная же часть – темы, которые могут быть усвоены при изучении других предметов.
- Третьим уровнем интеграции содержания образования является
уровень межпредметных связей, коррелирующий с решением таких задач, как актуализация знаний, их обобщение и систематизация. Основным источником интеграции на этом уровне выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых предметов[3].
Осуществление интеграции на различных уровнях способствует повышению мотивации к обучению за счёт создания более реальной и близкой перспективы использования формируемых в них компетенций, устранения дублирования в изучении определённого учебного материала; является условием оптимизации и активизации учебного процесса в вузе и готовит студентов к инновационной деятельности.
Профессионалы 21 века – это специалисты самого широкого профиля. Это те, кто легко понимает разные профессиональные языки, кто может включаться в полипрофессиональное взаимодействие при решении комплексных педагогических задач.
В настоящее время педагоги-теоретики и педагоги-практики активно ищут, как преодолеть взаимное отчуждение учебных дисциплин базовой и вариативной части. В качестве одного из вариантов решения разработан метапредметный подход, связанный с разработкой нового содержания педагогического образования.
Введение метапредметного подхода в педагогическом образовании предполагает формирование профессионализма бакалавра педагогики. В профессионализме бакалавра педагогики выделяются два компонента: объективный и субъективный. К объективному компоненту относятся методологические, теоретические (психологические, педагогические, дидактические), методические и технологические знания, отражающие систему ориентиров профессиональной деятельности.
К субъективному компоненту относится владение основными видами педагогической деятельности, проявляющимися в педагогических способностях как формах педагогической активности. Это гносеологические, проектировочные, конструкторские, контрольно – оценочные, коммуникативные, ценностно – ориентационные, рефлексивные педагогические способности.
Профессионализм бакалавра педагогики включает профессионально – педагогическое мировоззрение, педагогическое мастерство и профессиональное поведение.
Профессионально-педагогическое мировоззрение – это динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание в культуру и развитие в ней [8].
Профессионально-педагогическое мировоззрение вбирает в себя: физиологические ресурсы организма, обеспечивающие общую жизнеспособность педагога и оказывают влияние (особенно в части психической активности) на здоровье учеников; информационные ресурсы: символика, смысл и значение культурных феноменов, знания и квалификация, особенно адаптированность, способность к приспособлению как к возможностям образовательной среды, так и к индивидуально-психологическим особенностям воспитанников, а также способность адаптировать социальный опыт к возможностям детей; культурно-ценностные ориентации, представляющие в поле мировоззрения своеобразные центры поляризации значимых компонентов опыта, среди которых для педагога определяющими являются ценность развития человека, культура и культурные способы передачи социального опыта (образование)[8].
Педагогическое мастерство – это высший уровень педагогической деятельности, который проявляется в творчестве педагога, в постоянном совершенствовании искусства воспитания, обучения и развития. С технологической точки зрения педагогическое мастерство – это система, основными компонентами которой являются педагогическая культура, гуманистическая направленность, профессиональная компетентность, творческие способности.
Профессиональное мастерство педагога требует постоянного совершенствования. Отсюда — требование освободить бакалавра педагогики от любой запрограммированности, обусловленности. Cистема образования имеет противоречивую природу: с одной стороны, она призвана обеспечить воспроизводство культурных ценностей, и потому она – консервативна, а с другой – она призвана «опережать», то есть предвидеть будущее, а поэтому – инновативна. Фактором совершенствования выступает профессиональная деятельность педагога. Именно в профессиональной деятельности формируются: направленность педагога, его компетентность, способности.
Профессиональное поведение основывается на педагогическом сознании, которое и определяет способ решения образовательных задач, несет ответственность за выбор педагогических средств и стиль поведения.
Профессиональное поведение бакалавра педагогики – это целостная характеристика его личности, поэтому его развитие представляет собой реальный процесс движения к новому качественному состоянию, культуре профессионального поведения как части педагогической культуры.
Базовой составляющей подготовки бакалавра педагогики на концептуальном уровне является теория личностно ориентированного обучения, соответствующая принципу природосообразности образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающегося, но и обучаемого. Личностно ориентированное образование выступает как важное условие формирования компетенций, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, желания изменяться, самообразовываться[9].
В дидактике личностно ориентированное образование рассматривается как особый принцип, согласно которому процесс обучения способствует формированию у студентов не только прочных профессиональных компетенций, но и воспитанию инициативности, самостоятельности, ответственности, развитию творческого подхода к решению жизненно важных задач, творческого воображения.
Данные принципы определяют альтернативную мировоззренческую парадигму педагогического образования в вузе и диктуют новые подходы в профессиональной подготовке бакалавра педагогики.
Совокупность научно-педагогических положений, предложенных в статье, указывает, на наш взгляд, на перспективное направление в прикладной педагогике.
Литература
- Ананьев Б. Г. О проблемах человеческознания. — М.: Наука.-1986.-400с.
- Архангельский с. И. Методология и методы педагогических исследований проблем педагогики высшей школы// Теория и практика в педагогическом образовании.-М. ,1987. -С.15-20.
- Берулава М. Н. Интеграция содержания обшего и профессионального образования в профтехучилищах. -Томск: Изд-во Томского университета, 1998.-222с.
- Кедров В.М. Диалектический путь теоретического синтеза современного естественного научного знания (о типологии синтетических процессов в науке)//Синтез современного научного знания. -М., 1993.
- Кедров Б.М. Классификация наук.- М.: Мысль, 1985.-543с.
- Маркарян 3. С. Системное исследование человеческой деятельнос-ти//Вопросы философии. -1972. -N10. -С. 77-86.
- Максимова В. Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. … докт.пед.наук.-М.,1981.
- Реутова Л.П. Теоретические основы формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов: Монография. – Ставрополь: ООО «Базис», 2004. – 176 с.
- Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского. – М.: «Экспедитор», 2006. – 288 с.
- Чепиков М.Г. Интеграция науки.-М.:Мысль,1995. -246с.[schema type=»book» name=»Мировоззренческая парадигма в профессиональной подготовке бакалавра педагогики» author=»Реутова Л. П.» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-02″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.03.2015_03(12)» ebook=»yes» ]