Большинство понятий в педагогике (образовании) нельзя считать точным логическим исполнением, на необходимости которого настаивает ряд ученых, основываясь на мысли, высказанной еще Сократом: главнейшее условие истинного знания — точное логическое определение понятия. Действительно, долгое время точность определения понятий считалась основным научным требованием, а все расплывчатое рассматривалось как недостойное серьезного интереса. Однако в постнеклассической науке ситуация изменилась: было осознано, что одним из средств сделать понятия более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности является переход от общих четких понятий к менее четким.
Необходимость рассмотрения таких нечетких понятий с «размытым» набором признаков, имеющих больше степеней свободы использования, коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости вещей. Нестрогие и нечеткие понятия не в меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем [6, с.86].
Образцом использования точных понятий и рассуждений для других наук долгие годы служила математика. Но в последние десятилетия и в ней появились новые разделы и логические теории на основе неточных, размытых понятий, многозначной логики, нечетких отношений и нечетких множеств (мягкие вычисления). Такие математические модели предназначены более адекватно отражать объективную сложность реального мира. Большинство понятий в педагогике может быть отнесены именно к таким «размытым», нечетким понятиям, что нисколько не мешает, а наоборот, благоприятствует нацеленности образования на подготовку людей, способных на основе полученных знаний самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в критических стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами.
Мягкие вычисления в педагогике. Мягкие вычисления (soft computing) — научное направление, возникшее и бурно развивающееся последние десятилетия. Как характеризует это направление основатель теории нечетких множеств, профессор Лотфи Заде, мягкие вычисления в отличие от традиционных строгих вычислений ориентированы на приспособление к всеобъемлющей неточности реального мира. Руководящим принципом мягких вычислений является терпимость к неточности, неопределенности и частичной истинности для достижения легкости обработки, нечувствительности к ошибкам, низкой стоимости решения и лучшего согласия с реальностью. Мягкие вычисления используют нечеткую логику, нейронные сети, генетические алгоритмы, вероятностные рассуждения и другие методы обработки неопределенностей. Данный инструментарий широко используется и в педагогике [1, с. 28, 2 с. 56] для решения задач педагогического проектирования, измерения и оценки качества образовательных процессов, преподавателей, образовательных программ, вузов и т.д.
Педагогические инновации. Существуют различные точки зрения на определение понятия «инновации», его места и роли в трансформации образовательного процесса, осуществляются попытки алгоритмизации инновационных процессов. Педагоги, осваивающие инновационные образовательные технологии, часто не понимают их педагогического содержания, что приводит к трудностям в практической деятельности и к необходимости более глубоко раскрывать сущность инноваций в высшем образовании. Равнозначность не только познавательного процесса, но самого познающего отмечены К.Н. Вентцелем, С.И. Гессеном, П.Ф. Каптеревым, В.Ф. Одоевским, В.В. Розановым, К.Д. Ушинским. «Естественное познание начинается с опыта и остается в опыте» является ключом понимания педагогической сущности инноваций в образовательном процессе [5, с. 39].
Рефлексия может рассматриваться в качестве ведущей категории, раскрывающей педагогическую составляющую инноваций, поскольку в ней скрыты все, факторы, влияющие на развитие их педагогического содержания. Трансформация пассивной, «объектной» позиции учащегося в активную — «субъектную» — позицию является залогом успешности процесса обучения. Потому цель инновационного процесса состоит в преодолении «индивидуальной субъектности», в организации совокупного коллективного субъекта инновационной деятельности [7 с. 112.].
Педагогические инновации — это процесс, обеспечивающий развитие преподавателей и учащихся на основе качественных изменений самого образовательного процесса: вариативности содержания образования, методических модификаций и изменения способов взаимодействия всех его субъектов на основе рефлексии как механизма и условия развития инновационной деятельности. В этом смысле педагогические инновации — это постоянный творческий поиск, а если необходимо, отказ от разработанных методов и форм, отказ от традиционных или «квазиинновационных» процессов, таких как ранняя специализация и жесткая дифференциация учащихся, диагностика готовности к обучению [7, с. 148].
Вариативность инноваций позволяет осуществлять переход на разработку индивидуальных программ, в которых многообразные формы взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса сочетаются с высокой активностью учащихся. Отличие новаций от прожектерства рассмотрел еще Ю.К. Бабанский, отметив, что в науке возникло принципиально новое и важное направление — теория новаций и инновационных процессов. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека. Что такое новации и новаторство? Что это — простое отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику вперед. Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Эту необходимость провозгласил в начале 70-х годов Ю.К. Бабанский.
Обновление системы отечественного образования и педагогической науки заставляют исследовать вопросы педагогической инноватики как особой области научного знания. Понятие «инновация» впервые вошло в педагогический лексикон в конце XIX века. Инновационная проблематика наиболее подробно исследовалась в работах Р.И. Лапиной, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, Е. М. Роджерса, Б.В. Сазоновой, В.А. Сластенина, С. Хендрикса, М.Хайдеггера, М. Шелера и др. Кроме того, к генезису и тенденциям оазвития инновационных процессов и инновационной политики обращались культурологи, экономисты, психологи, социологи и др. Большинство исследователей сошлись во мнении, что инновация означает введение чего-то нового в уже существующее.
Если инноватика как новое направление педагогической науки возникло недавно, то сами нововведения в образовании в виде педагогических открытий, изобретений, усовершенствований и т.п. существовали практически всегда. Давно доказано, что повышение уровня образования членов общества влияет на все стороны жизни. Нововведения как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным путем, и средством преобразования общества и сферы образования. Поэтому новшества в образовании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами.
В. И. Загвязинский [3, c. 95] и другие исследователи указывают на некоторые трудности: сложность, запутанность многих социально-экономических проблем; нестабильность экономических и финансово-административных проблем; иногда агрессивность внешней среды, непонимание важности проблем образования со стороны значительной части руководителей, родителей; консерватизм, инерция, приверженность к стереотипам в педагогическом мышлении и в практической деятельности.
Хотя инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, как педагогическая категория они относительно молоды, и поэтому в их определении наблюдается разнобой. Самые значительные различия в их определении связаны с употреблением близких и родственных терминов. Это, в свою очередь, заставляет многих исследователей обращаться к проблеме новизны, нового в педагогике — педагогического новшества. Новизна вначале выступает не как понятие о «рафинированной» новизне, а как отражающее приращение знания к уже известному, которое необходимо конкретизировать или дополнить. И лишь на уровне «преобразования» появляется нечто новое в чистом виде.
Большинство исследователей главной чертой нового считают прогрессивное начало. Так, В. И. Загвязинский полагает, что новое в педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но это и отдельные элементы или комплекс элементов педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи образования.
Следует заметить, что в педагогике понятие «новое» не всегда полностью соотносится с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием — «современное». Дело в том, что передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это особенно наглядно: вера в человека, умение общаться и сотрудничать, диалог — эти и многие другие далеко не новые положения получают новое звучание в самых новейших педагогических системах и концепциях. Вот почему при определении содержания понятий «педагогическое новшество» и «педагогическое нововведение» скорее всего следует опираться на трактовку В.И. Загвязинского, который считает, что педагогическое новшество — это система или ее элемент, позволяющий эффективно решать поставленные задачи.
Инновационные процессы в образовании характеризуют качественно новый этап во взаимодействии науки и практики. Современный этап развития инновационных процессов в педагогике отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения их на практике. В качестве составляющих инновационного процесса в образовании можно считать: процессы создания нового (новшеств), их освоения (восприятия, оценки) и применения. Для исследования инновационных процессов в образовании большое значение имеет понятие «общественная инновационная среда», в окружении которой протекают инновационные процессы в образовании. Это понятие имеет три основных аспекта — социально-экономический, психологический и организационно-управленческий. Все три аспекта характеризуют разные условия протекания инновационных процессов, тот общий социальный климат, который либо благоприятствует, либо мешает их возникновению и реализации. Целостное представление об инновационных процессах дают также понятия «жизненный цикл», «противоречия в инновационных процессах», «принципы управления инновационными процессами». Проще всего эти процессы проявляются в целях и задачах образования и влекут перемены в содержании, а затем и в технологии педагогического процесса.
В зарубежной педагогике (А. Адаме, Дж. Вассет, А. Николе и др.) исследования инноваций носят прагматический характер. В этих работах делается попытка не только теоретически обосновать инновационные процессы, но и дать практические рекомендации по освоению инноваций на практике. В публикациях западных ученых (X. Варнет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Н. Дикинсон, М. Майлз, А.Хаберман) анализируются вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условий протекания инноваций, способы их рекламирования и др. Кроме того, исследователями изучаются источники инновационных процессов, препятствия на пути их освоения и распространения, роль педагога при реализации инновационных процессов и результаты. В некоторых работах предлагаются критерии оценки инноваций и специфические проблемы их введения, освоения и применения в разных звеньях системы образования, рассматривается роль и соотношение традиций и инноваций в образовании, методика изучения инновационных процессов. Ряд авторов считают, что в вопросах управления нововведениями очень важно уделять внимание планированию, координации, контролю и оценке. Они выделяют такие компоненты инновационной деятельности, как выбор новшества, его введение, поддержка и оценка (А. Николе).
Инновационные процессы стали предметом пристального внимания не только педагогов, но и философов. Некоторыми из них (Н. И. Лапин) была предложена системно-деятельностная концепция нововведений, в которой выделено несколько уровней их анализа: общенаучный, общеметодологический, конкретно-научный, прикладной. Авторы раскрывают также структуру инновационных процессов, основные параметры нововведений, дают определения исходным понятиям, связанным с инновационными процессами.
Одна из особенностей, характеризующих инновационные процессы в системе образования — дестабилизация педагогической инновационной среды. Любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и других причин. Чем существеннее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и практической [7, с.184].
Определенное значение для исследования инновационного процесса имеет проблема отношений к инновациям самих педагогов. Говоря о принятии новшеств педагогом, некоторые исследователи (Е. Ангеловски) понимают под этим его мысленное усвоение, подготовленность к восприятию, готовность к внедрению и оценке необходимых из них. В этом контексте Э. М. Роджерс выделяет пять групп педагогов: педагоги-новаторы с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют; передовики, идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за внедрение; умеренные, не стремящиеся быть ни первыми, ни последними («золотая середина»), поддерживающие новое только тогда, когда его воспринимает большинство; сомневающиеся, выбирающие между старым и новым, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее мнение; консерваторы, тесно связанные со старым, решающиеся принять новое последними.
Национальная инновационная система включает в свой состав следующие элементы:
- учреждения в системе науки, образования и профессионального обучения, где создаются знания;
- инновационные предприятия и холдинги;
- адекватная коммуникационная инфраструктура;
- доступность к глобальным источникам знаний и определенные рыночные условия, способствующие внедрению инноваций.
Высшей школе в этой системе отводится важная роль. Она выступает не только в качестве основы для подготовки высококвалифицированных кадров, но и сетевой базы для производства и обмена информацией и знаниями.
Результаты инновационной деятельности в социуме и экосфере следует рассматривать с позиций, блага, пользы человеку. Университет не в состоянии реализовать всю схему инновационного процесса. Значительную роль играют другие общественные институты: социальные, законодательные, финансовые, производственные и т.д. Преимущество классического университета заключается в том, что помимо изучения законов природы и создания основ новых технологий появляется возможность постановки и решения междисциплинарных проблем, а также изучения сложнейших социальных процессов. Супер задача университета — развитие новых инновационных подходов (новых знаний!) в сфере образования, направленных на совершенствование содержания и технологий образования, повышение уровня фундаментальной подготовки выпускников и формирование у них компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность на рынке труда, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, развитие коммуникаций между университетом и обществом, в том числе и работодателями.
Например, целью инновационной образовательной программы Томского государственного университета — разработка модели инновационно-образовательной траектории, которая позволяет выпускнику получить не только фундаментальное образование на основе интеграции образования и науки, но и быть готовым к вызовам сегодняшнего времени. Инновационно-образовательная траектория при этом понимается не только как теоретически выстроенная образовательная программа с потенциалом практического значения, но как практически реализованная модель инновационного образования. Инновационно-образовательная траектория реализует возможность формирования на базе образовательной траектории (фундаментальное образование) профессиональных и общекультурных компетенций, адаптивности к инновациям, способности к творчеству, навыкам проектной работы и др.
Под инновационной деятельностью понимается деятельность, направленная на реализацию накопленных достижений (знаний, технологий) имеющих новые качества. В тоже время инновационные технологии — это совокупность методов и средств, поддерживающих реализацию нововведения. Применительно к педагогическому процессу понятие инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и организационные формы обучения, организацию совместной деятельности педагога и учащегося. Инновации, в рамках которых развиваются педагогические технологии, сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков и передового педагогического опыта.
Формирование инновационных технологий предполагает использование определенных критериев, которые позволяют судить об эффективности того или иного нововведения. Очевидно, что основным критерием инноваций является новизна, имеющая равное отношение, как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта.
ЛИТЕРАТУРА
- Глушенко А.А., Зеленова Г.В., Иванцов В.В., Медведев В.П., Фролов И.И. «Теоретические основы сертификации специалиста», — М.:, МПА-ПРЕСС, 2006. – 259 с.
- Глушенко А.А., Иванцов В.В., Таран В.А. Проектирование и сертификация образовательных программ. – М., 2007. -238 с.
- Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. – Тюмень. Изд-во ТГПИ, 1995.- 260 с.
- Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика, №5, 1994. – 222 с.
- Клопченко B.C., Мирошниченко СП. Научное обеспечение инновационных технологий в образовании, /Труды 11-й Международной научной конференции «Проблемы системы непрерывного профессионального образования», т. 2. М.: Изд-во «МПА-ПРЕСС», 2006. – 158 с.
- Понтрягин Л.С., и др. Математическая теория оптимальных процессов. – М.: Наука, 1976. – 392 с.
- Фишберн П.С. Теория полезности для принятия решений. — М.: Наука, 1978. – 352 с.[schema type=»book» name=»ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ » author=»Клопченко Владимир Степанович» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-08″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]