Говоря о диалоге применительно к образовательному процессу, как правило, имеют в виду формальные проявления диалога: беседу, дискуссию, диспут и прочее. В то время как диалог, являясь, по мысли В.С.Библера, определением того, что значит мыслить, заложен в самом учебном содержании, если рассматривать его как личностно-ориентированное. Организовать содержание таким образом, чтобы оно приобрело действенный диалоговый характер, — одна из важных задач педагога. Однако и в этом случае, диалог может остаться лишь идеей, не имеющей адекватного и полноценного воплощения в образовательном процессе, если он не укоренён в самой структуре процесса.
Исходя из того, что содержание должно быть диалогически организовано, мы подразумеваем членение его на компоненты, способные вступить в диалог между собой. Безусловно, сам феномен компонентности не гарантирует диалога и может фиксироваться и в монологической (знаниево-ориентированной) системе обучения. Диалогизация содержания личностно-ориентированного образовательного процесса осуществляется по определённым принципам. В качестве основных, нами были выделены следующие принципы диалогизации содержания: принцип представленности в содержании различных культур, принцип интеграции разнохарактерного содержания, принцип совместного конструирования содержания учителем и учащимися (будем обращаться к образовательному процессу средней школы). Кроме того компонентная система учебного содержания в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса специфична: она всегда состоит минимум из трёх компонентов, один из которых представлен личностным опытом учащегося. Именно такое сопряжение рождает диалог и обеспечивает возможность личностного развития.
Чтобы начать реально «работать» диалоговые компоненты должны быть включены в структурные единицы урока. В.Т.Фоменко называет объективные структурные единицы урока моментами и определяет их как целостную часть урока. Момент образуют а) частная дидактическая цель (на N-ое множество частных дидактических целей разлагается основная дидактическая задача урока), б) логически завершённая часть содержания, на основе которой осуществляется частная дидактическая цель, и в) система методических приёмов, посредством которых данное содержание осваивается [3].
Урок в целом представляет собой последовательность логически и дидактически взаимодействующих моментов. Взаимосвязанные в некоторую целостность моменты образуют исходные логические структуры процесса. В.Т.Фоменко подчёркивает, что в совокупности исходные логические структуры представляют собой начальный структурный уровень обучения, ниже которого структурная определённость процесса начинает пропадать [1]. Укоренённые в исходных структурных единицах урока диалоговые компоненты содержания становятся не умозрительной идеей, а “плотью и кровью” урока.
Единство моментов является внутренне напряжённым. Например, разворачиваясь на одном и том же учебном материале, момент может быть насыщен разнородными заданиями для учащихся, а в следующем моменте одно и то же задание может реализовываться на разнородном учебном материале, структурно-определённый момент может притягиваться (и притягивать) структурно-неопределённый и т.д. Группируя моменты при создании урока, учитель тем самым регулирует потенциально-побудительную силу урока, распределяя её в соответствии с общедидактической задачей и добивается, таким образом, эффективности процесса не только в частях, но и в целом [3].
В контексте проблемного обучения части учебного содержания, представленные в моментах, могут находиться в диалектическом единстве как тезис и антитезис. Между ними возникает напряжённость, но “разряжается” она только в гностической сфере. Проблемная ситуация вызывает интеллектуальное затруднение у учащихся, а их личностный взгляд на проблему остаётся невостребованным. Ведь учителю уже известно верное решение. При проблемном обучении познание в своих результатах так же монологично, как и при знаниево-ориентированном, традиционном обучении и осуществляется, употребляя выражение М.М.Бахтина, в духе диалектического “снятия”.
В контексте диалогового обучения части учебного содержания, представленные в моментах, — это описанные нами диалоговые компоненты содержания, создающие напряжение иного рода, напряжение “боровской дополнительности” сопрягаемых компонентов. Диалогическое познание неизменно связано с личностным осмыслением и оценкой, за счёт чего также возникает феномен дополнительности. Таким образом, моменты при диалоговом подходе диалогичны по отношению друг к другу.
При структурировании диалогового образовательного процесса в зоне особого внимания оказывается и строение самого момента. Как мы уже упомянули, момент может быть структурно-определённым и структурно-неопределённым. Структурно-определённым, по В.Т.Фоменко, момент является тогда, когда задание учителя логически распадается на более мелкие части и каждая такая часть предполагает переработку, переосмысление её учащимися в виде определённого ответного мыслительного акта.
Труднее выявить структуру момента, когда учащиеся получили задание и на некоторое время предоставлены сами себе. Внешне момент выглядит как вообще не имеющий структуры. В данном случае учителю труднее управлять мыслительной деятельностью учащихся. Подобные моменты можно считать переходными между моментами структурно-определёнными, когда учитель легко управляет мыслительной деятельностью учащихся, и моментами структурно-неопределёнными, когда они сами управляют своей деятельностью. Ярким примером структурно-неопределённого момента является момент, в котором заданием для учащихся становится написание сочинения.
Содержание момента состоит из элементов необходимых (непосредственно связанных с темой урока) и случайных (прямо не связанных с темой). Учитель-диалогист должен продумывать соотнесение необходимых и случайных элементов в каждом моменте урока. Несмотря на то, что на уроке мысль ребёнка во многом задана тематизмом урока, в слове ребёнка, говоря словами учителей-диалогистов “смыслы торчат во все стороны”. Но урок не может двигаться сразу во всех направлениях. Безусловно, определяющим всегда остаётся необходимый элемент содержания момента, однако именно на основе сочетания необходимых и случайных элементов в моменте создаются условия для образования сильных противоречий, что придаёт ещё один импульс мыслительной деятельности учащихся, дарит новые возможности развёртывания диалога в моменте. Включение в моменты урока тех или иных случайных элементов должно быть связано с продумыванием различных вариантов развития сюжетных линий диалога, проектированием возможных способов взаимодействия участников диалога и т.п. Продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога связано, в частности, с гипотетическим выявлением зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников [2].
Переход от момента к моменту в рамках диалогового подхода осуществляется часто при помощи вопросов оппонирующего характера, вводящих в диалог коллизию – фактор его продуктивного развития. Оппонирующий вопрос призван поколебать кажущуюся ученику однозначно доказанной или не требующей доказательств, аксиоматичной, позицию.
Подобным образом при диалоговом подходе может осуществляться переход на более высоком уровне: от одной исходно-логической структуры к другой. Например, исходная структура “А” в классификации В.Т.Фоменко характеризуется тем, что в рамках одной структуры оказываются расположенными несовместимые, “враждующие”, хотя и взаимно соотнесённые информационные системы. Учащиеся стоят на позиции истинности уже проработанного содержания, а новые факты, события, процессы вступают в противоречие в сфере сознания учащихся. Возникает то, что называется проблемной ситуацией [1]. Данная структура может быть связана вопросами-“переходами” со структурой “З”, где один из моментов входит в неупорядоченное множество элементов содержания, а задача следующего за ним момента (или моментов) – приведение их в систему. Содержание материала изначально задаётся в некотором хаотическом расположении (может иметь, например, форму свободной беседы) [1] Свободная беседа – одна из разновидностей диалога, и для учителя-диалогиста работа с данной исходно-логической структурой привычна и понятна.
Обобщая все вышесказанное возможно утверждать, что структурирование диалогового образовательного процесса как единства моментов, образующих исходно-логические структуры, крайне важно, поскольку позволяет реализовывать сущностный потенциал диалога, а не его формальные проявления.
Список литературы:
- Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. Книга 4. Структурная дидактика как направление современной педагогики. – М.: Кредо, 2013. – 152 с.
- Каменева И.Ю. Диалоговая технология и структурирование личностно-ориентированного образовательного процесса // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / [В.А. Байдак, Т.Н. Балина, К.Ш. Бикмурзин и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 3. – Воронеж: ВГПУ, 2009. – 351 с.
- Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. – Душанбе: Ирфон, 1969. – 155 с.[schema type=»book» name=»ДИАЛОГОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА» author=»Каменева Ирина Юрьевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-23″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.01.2015_01(10)» ebook=»yes» ]