25 Июл

CАSE-STUDY И РОЛЕВАЯ ИГРА КАК МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ НА СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «СОЦИОЛОГИЯ»




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) предусматривают широкое использование интерактивных методов обучения студентов по социогуманитарным дисциплинам. Среди них достойное место занимает кейс-метод (case-study), основанный на организации преподавателем в учебной группе обсуждения конкретной ситуации с явной или скрытой проблемой, а так же ролевые игры и их модификации (деловые игры, сюжетно-ролевые игры), предполагающие непосредственное имитационное моделирование социально-статусных ролей в учебной аудитории. Эти методы обучения вовлекают студентов в  коллективную творческую деятельность, позволяют активизировать мыслительную деятельность обучающихся, способствуя  выработки профессиональных компетенций [3, с.316]. Преподаватели, использующие метод case-study  и ролевые игры,  отмечают развитие аналитических и оценочных навыков у студентов, гибкости мышления, приобретение опыта поведения в определенной ситуации, работы в команде, умений находить наиболее рациональное решение проблемы [1,2,5].

В общепринятой классификации метод  конкретных ситуаций (метод кейс-стади) относится к неигровым имитационным методам обучения, что, однако, не мешает специалистам признавать его по содержанию и целям, близким к деловой, ролевой, имитационным играм и проблемному обучению. В литературе рассматриваются  конкретные примеры использования кейс метода в преподавании дисциплин социогуманитарной направленности, в которых присутствуют элементы ролевых игр [3, с. 179].  Вполне естественным и логичным представляется взаимопроникновение  и пересечение этих методов в учебном процессе, в частности, на семинарских занятиях по дисциплине «Социология».

При проведении семинарского занятия по теме «Социальные отношения в трудовом коллективе»  сначала использовался метод  «case study», а затем на основе кейса  была спланирована ролевая игра «Недооценный работник». Ситуация, предлагаемая для обсуждения, описывалась следующим образом: «В организации около года трудится новичок, который полагает, что результаты его труда не адекватно оцениваются по сравнению с другим работником, который считается лучшим (передовик). Он хочет понять, почему так происходит, и изменить ситуацию. Кто ему в этом поможет?». Дидактическими  целями  кейса являлись: практическое усвоение теоретических знаний по стилям  управления, лидерству (его места и роли в организации), выбора системы мотивации сотрудников, отношению к труду, взаимодействию формальной и неформальной структур, проведению деловой беседы, улучшению межличностной коммуникации. Содержание программной карты кейса во многом дублирует стандартный перечень вопросов семинарского занятия по этой теме: 1) руководство и лидерство в организации, выбор оптимального стиля управления; 2) системы мотивации работников и их влияние на отношение к труду; 3) социально-психологические особенности адаптации молодых работников; 6) конфликты в организации и способы их преодоления; 7) факторы эффективности деловых и межличностных коммуникаций. Для раскрытия элементов карты кейса студентам необходимо ознакомиться с учебно-методической литературой, рекомендованной для семинарских занятий, Интерет-ресурсами по дисциплине «Социология»,  словарями и справочниками.

В классическом варианте при использовании метода кейс-стади после самостоятельной подготовки идет этап обсуждения в учебной группе способов разрешения данной ситуации, имеющей  проблемный характер и содержащей  предпосылки конфликтного взаимодействия. В данном случае решение не является запрограммированным и зависит от стратегий поведения, которые участники дискуссии изберут в процессе обсуждения для недооцененного работника. Для того, чтобы дискуссия носила целенаправленный характер, имеет смысл нарушить «чистоту жанра» и ввести элементы ролевой игры, обозначив, помимо недооцененного работника, других действующих лиц: руководителя организации, лидера, лучшего работника организации (передовика),  членов коллектива. Таким образом, на время занятия учебная группа становится трудовым коллективом. Сфера деятельности организации выбирается студентами самостоятельно, например, в одном случае, это была   работа над проектами в области IT, в другом  – троллейбусный парк. При  затруднениях  ключевым игрокам можно прибегать к советам  компетентного наблюдателя (наблюдателей), выбранных из числа студентов.

Следует отметить, что преподаватель принимает активное участие в организации обсуждения. После распределения ролей он обращается к «недооцененному работнику»: «Что он собирается делать, чтобы исправить ситуацию?». Обычно студент, исполняющий эту роль, думает над тем, с кем и в какой последовательности ему побеседовать, чтобы выяснить: «Почему В. считается лучшим? Чем  он хуже? Как обратить на себя внимание руководителя?». После непродолжительных раздумий он обращается  к лидеру, чтобы  выяснить, каков же на самом деле его статус в группе и строит свою беседу примерно так: « Я нормально работаю, по-моему, не хуже В., но никто не обращает внимания на мои старания. Звание «лучший в профессии», премии только – ему. Ты можешь как-то объяснить эту ситуацию?». В данном случае задействован такой элемент программной карты кейса, как  лидерство. Для того, чтобы строить диалог в соответствии с этой ролью, необходимо, как минимум, знать, что это авторитетный член группы, отвечающий за ее социально-психологическое благополучие, он способен разрешить конфликты, возникающие  внутри коллектива. Студент, исполняющий роль лидера, в идеале в процессе диалога должен не обострять ситуацию, вести себя рассудительно, дипломатично. Что, например, может сказать лидер недооцененному работнику? «Не спорю, ты хорошо работаешь, подаешь прекрасные идеи, но реализует эти идеи – В. Он доводит их «до ума», и фирма получает продукт, который мы можем реализовать на рынке. Шеф видит, от кого зависит конечный результат, и поощряет его,  хотя и твоя заслуга тоже в этом есть. Сходи к нему, если хочешь, может он по-другому станет оценивать твою работу?»

«Недооцененный» работник либо сразу соглашается с лидером, либо (если он хорошо изучил  проблему лидерства)  просит его побеседовать на эту тему с руководителем, используя его влияние. В последнем случае мы выходим на другой элемент программной карты кейса «стиль руководства» и отношения «руководитель-лидер». «Как складываются отношения между руководителем и лидером в организации?» —  задает преподаватель вопрос аудитории. Полученные ответы обычно относятся к одному из трех вариантов:  1) негативно, так как  руководитель может рассматривать лидера  как конкурента, соперника, который «мешает» ему управлять организацией; 2) нейтрально, т.е. признавать его власть, но при этом не использовать властные полномочия лидера для решения задач, стоящих перед организацией; 3) позитивно, т.е. признавать его авторитет в коллективе и сотрудничать. Известно, что группа лучше всего управляется через лидера, особенно в сложных ситуациях. Студент, исполняющий роль руководителя, часто выбирает третью или вторую позиции.

Необходимо подумать также и о выборе стиля руководства организации, не забывая о содержании роли руководителя, ответственного за качественное выполнение трудовых функций организации (производство продукции и услуг, необходимых обществу). Преподаватель задает вопрос о том, какие стили управления бывают, какие факторы определяют стиль управления . В игре выбор стиля управления обычно зависит от личных особенностей и предпочтений студента, выполняющего эту роль, чаще всего это консультативно-демократический  стиль. В этих условиях между лидером и руководителем может состояться, например, такой диалог. Лидер: «И.П., у нас вот уже год работает новый сотрудник – Н., Вы его не припоминаете?» Руководитель: «Как же, знаю. Он работает вместе с В.» Некоторые студенты беседу начинают с неформальных аспектов (погоды, рыбалки), а потом, убедившись в благожелательном настрое руководства, переходят к главной теме. Лидер: «И как он Вам, если не секрет?». Руководитель: «Ничего определенного я сказать не могу, слишком мало прошло времени, чтобы он себя проявил, нужно посмотреть, как он будет работать дальше». Лидер: «Он хотел бы поговорить с Вами, чтобы понять, насколько он нужен нашей организации. По-моему, у него сложилось впечатление, что его работа, в отличие от других, остается не замеченной». Руководитель: «Ну что же, пусть придет».

Диалог недооцененного работника и руководителя в идеале  строится на основе соблюдения правил субординации, отсутствия ультиматумов, поиска взаимоприемлемого решения. В результате этого разговора руководитель должен задаться и более общими вопросами:  Как и чем  мотивируются работники на его предприятии? Насколько система мотивации труда прозрачна и эффективна? По каким критериям оценивается работа? Какие возможности для карьерного роста открываются для новых работников? Нужен ли новичкам наставник? Как работникам повысить свою квалификацию?. Примером выхода учебной группы на общеорганизационный уровень решения проблем, могут быть рекомендации, выработанные в ходе дискуссии: 1) изменить систему оплаты труда на сдельную в условиях работы над проектами, т.к. в этом случае выигрывает тот, кто выпускает больше проектов;  2) назначить недооцененного работника ответственным за инициирование идей в следующем проекте или руководителем проекта (моральный стимул, который предотвратит увольнение перспективного работника).

И, наконец, состоится диалог между передовиком и недооцененным работником. Он может быть  как конструктивным, так и деструктивным (элементы программной карты кейса № 6,7). В последнем случае разговор сведется к обмену взаимными претензиями и упреками. В первом варианте, более сложном для исполнения, каждый из игроков последовательно и корректно излагает суть своей позиции, принимая во внимание и точку зрения другой стороны. В ходе этого диалога недооценный работник должен понять, в чем конкретно заключается профессионализм передовика, каких профессиональных навыков и умений ему не хватает, и как ему повысить свою квалификацию.

На результирующей стадии занятия студентам, которые следили за игрой, изображая членов коллектива, следует ответить на следующие вопросы: Как происходило общение внутри каждой пары? Какую стратегию выбрал каждый игрок, и как она повлияла на решение проблемы? Какой диалог был наиболее продуктивным и почему? Все ли возможности использовал недооцененный работник для прояснения своего статуса в организации? Удалось ли ему изменить ситуацию в лучшую сторону? На существование каких  организационных проблем указывает это конкретный  случай?

В заключение преподаватель подводит итоги проведенной игры, оценивая участие каждого студента. Представляется, что данная проблемная ситуация содержит достаточно обширный материал для творческого осмысления. Например, в статье не затрагивалась проблема ощущения работника в организации как недооцененного. Что это? Результат его завышенной самооценки или особенности социально-психологического состояния, присущие  адаптанту в условиях отсутствия какой-либо значимой реакции на его деятельность со стороны коллег и руководителя? В зависимости от ответа на эти вопросы строится ролевое поведение не только самого новичка, но и взаимодействующих с ним работников.

Изложенная технология проведения семинарского занятия с комбинированным использованием методов  кейс-стади и ролевой игры  позволяет значительно повысить вовлеченность студентов в учебный процесс, на практике освоить теоретические знания, формирует многовариантность мышления при решении проблемных ситуаций.

 

Список литературы:

  1. Маликова Н.Р. Инновационные подходы в обучении социологии: из опыта преподавания в вузе. //Социологические исследования – 2011. — №10.- С. 120-126.
  2. Масалков И.К., Семина М.В.Стратегия кейс стади: методология исследования и преподавания. М.: Академический проект, 2011 — 444 с.
  3. Оплетина Н.В. Выпускник вуза глазами работодателя // Научные труды (Вестник МАТИ) – 2012.- №19 (91).- С.315-320
  4. Ханин С.В. Использование кейс-метода как метода интерактивного обучения в преподавании курса «История органов внутренних дел».//Вестник Нижегородской академии МВД России- 2013.- № 24.- С.177-180.
  5. Шаронова С.А. Игровые методы в преподавании социологии. //Социологические исследования – 2003. —  №2.- С. 130-135.
    CАSE-STUDY И РОЛЕВАЯ ИГРА КАК МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ НА СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «СОЦИОЛОГИЯ»
    Статья посвящена таким известным способам активизации учебной деятельности группы как case-study и ролевые игры. Рассматривается технология проведения семинарского занятия по дисциплине «Социология» с комбинированным использованием этих методов. Делается вывод о плодотворности взаимопроникновения и пересечения case-study и ролевой игры на этапах обсуждения проблемной ситуации учебной группой и поиска решений.
    Written by: Субочева Оксана Николаевна
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 02/28/2017
    Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_25.07.15_07(16)
    Available in: Ebook