30 Янв

ЖАНРОВЫЕ И ТЕКСТОВЫЕ ПРИЗНАКИ КОНСПЕКТА УРОКА КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ПЕДАГОГА




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Проблема обучения студентов созданию конспектов уроков многогранна и многоаспектна, она влечет за собой рассмотрение теоретических основ, связанных с подготовкой данного профессионального высказывания педагога.

Конспект урока создается на предтекстовом этапе другого речевого произведения – школьного урока, и его главная цель — помочь учителю успешно реализовать урок как профессиональный полилог, так как «результативность общения во многом зависит от основательности разработки не только содержания урока, но и от планирования его речевой структуры» [9, с.20].

Несомненно, становится значимой характеристика конспекта урока как профессионального репродуктивного жанра сценарного плана с учетом лингвистических основ его построения и текстовых признаков, позволяющих выделить конспект урока из других профессиональных репродуктивных текстов (пересказов). Поэтому важно определить, что понимается в современной лингвистике под такими терминами, как «текст» и «речевой жанр».

Обзор научной литературы позволяет констатировать, что существуют различные подходы в характеристике данных понятий.

Термин «текст» широко используется в разных областях науки: в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, а также философии и культурологии. Ю.М. Лотман отмечает, что это «один из самых употребляемых терминов в науках гуманитарного цикла» [7, с. 48]. Основные аспекты анализа текста представлены в работах Г.И. Богина, А.Вежбицкой, И.Р. Гальперина, В.Е. Гольдина, В.В. Дементьева, Н.Д.Зарубиной, Т.А.Ладыженской, Л.М. Лосевой, Т.В. Матвеевой, О.И.Москальской, О.Б.Сиротининой, З.Я.Тураевой, Т.В. Шмелевой и др.

За словом «текст» стоит несколько разных, хотя и взаимосвязанных значений, основывающихся на различных подходах к исследованию текста. Во-первых, текст определяется как «произведение речи, воспроизведенное на письме или в печати» [2, с. 470]. Данное понятие сформировалось в тот период лингвистики, когда текст рассматривался как языковой материал, из которого извлекались для изучения те или иные единицы языка: слова, словосочетания, предложения. Во-вторых, как объект лингвистики текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и единой структурой. В-третьих, исходя из определения И.Р. Гальперина, под текстом понимается «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенными разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [4, с. 27]. В-четвертых, «текст – это результат мотивированной и целенаправленной речевой деятельности, реализованной в виде конкретного речевого произведения, адресованного читателю или слушателю» [8, с. 9].

Несмотря на неопределенность границ исследований, в лингвистической литературе принято говорить о двух направлениях в изучении понимания природы текста. Одно основано на познании языковой природы текста, описании его грамматических признаков, так как текст в данном случае характеризуется как высшая ступень грамматического уровня. Другое связано с отнесением текста к явлениям речевого характера, поэтому при его описании делается акцент на таких признаках, которые раскрывают его коммуникативные возможности. По мнению Л.Г. Антоновой, «умение решать речевые задачи в конкретной ситуации общения опирается на знание текста как феноменальной единицы речевой практики, типов текста, речевых жанров, способов текстовой деятельности, речевых ситуаций, характерных для определенных вариантов высказываний» [1, с. 39].

Современное понимание текста приводит к тому, что под термином «текст» рассматривают и коммуникативную единицу, обладающую такими признаками, как связность, цельность, тематическое единство, членимость, композиционная оформленность; и структурно-семантическую модель; и конкретное речевое произведение — высказывание.

Анализируя разные подходы в изучении текста, можно сказать о том, что исследователи (М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Н.Д.Зарубина, Л.М. Лосева, В.Н. Мещеряков, О.И. Москальская и др.), во-первых, определяют место текста в системе языка или речи, во-вторых, выявляют собственно текстовые категории. Таким образом, продуцирование и осмысление текстов происходит в процессе коммуникации, для достижения целей общения.

Термин «речевой жанр» используется в коммуникативно-ориентированной лингвистике для обозначения признака высказывания как продукта речевых действий. Изучение работ показывает, что существуют различные аспекты в исследовании речевых жанров, в которых рассматриваются их текстовые характеристики, стилистические и психолингвистические аспекты, риторические особенности и т.д. По мнению Г.Я. Солганика, «жанр заключает в себе обобщенную информацию о характере авторского отношения к действительности в рамках определенного типового замысла (содержательный компонент жанра), структурно-композиционные признаки, отражающие это содержание (композиционный компонент жанра) и речевое представление этого содержания (стилистический компонент жанра)» [12, с. 7]. Следует отметить, что в лингвистике понятие «речевой жанр» рассматривается не только как вид речевого произведения или функционально-стилевая разновидность, но и как динамическая структурная модель, которая воплощается во множестве текстов. Знание этой модели необходимо для более эффективного общения в рамках конкретной коммуникативной ситуации. О многогранности данного понятия свидетельствует ряд определений: «жанр есть вербальное (словесное) выражение социально-коммуникативного взаимодействия индивидов» [6, с. 164]; «это коммуникативная организация речевого действия» [5, с. 6]; «разновидность функционального стиля» [10, с.85]; «речевое произведение, обладающее устойчивыми, повторяющимися сущностными (содержательными) признаками» [13, с.16].

Как следует из определений, понятие «жанр», в отличие от понятия «текст», используется для наименования речевой единицы более высокого уровня, а, по мнению К.Ф. Седова, «установка на конкретный речевой жанр возникает на самых первичных стадиях формирования речи; она влияет на выбор модели речепорождения: на характер образования смысловой программы будущего высказывания, на способ перекодировки во внутренней речи» [11, с. 42 – 43].

Наличие жанров в разных областях и сферах деятельности – одно из теоретических положений М.М. Бахтина, впервые рассмотревшего жанр как основную категорию речевого общения. Эта коммуникативная приоритетность жанра заключается в том, что общаемся мы, по словам ученого, не предложениями, не словами, а высказываниями, построенными по определенной жанровой модели: «каждое отдельное высказывание, конечно, индивидуально, но каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы таких высказываний, которые мы и называем речевыми жанрами» [3, с. 238]. Поэтому жанр – это «типовая модель построения речевого текста» [там же, с. 238].

Если каждая речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, то можно говорить и о наличии репертуара педагогических жанров. Профессионально ориентированная риторическая подготовка учителей, которая освещена в работах Л.Г. Антоновой, Н.Д. Десяевой, Н.А.Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, З.С. Смелковой и др., предполагает знание специфики общения в той или иной сфере, особенностей реализации различных видов речевой деятельности, обусловленных характером профессии, освоение опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых педагогических жанров, в состав которых входит конспект урока как речевое произведение.

Все вышесказанное позволяет рассматривать конспект урока в системе профессиональных репродуктивных высказываний учителя с различных точек зрения: с выделением общих закономерностей (жанрообразующих признаков), которые «дают схему, направление поисков при доказательстве жанровой принадлежности» [1, с. 53] и с описанием «особых, специфических, характерных для данного жанра черт» [там же, с. 53] (жанровоопределяющих признаков), именно они позволяют выявить наиболее яркие составляющие данного речевого произведения.

Безусловно, при характеристике конспекта урока как высказывания и его описании с точки зрения категориальных признаков, присущих этой синтаксической и коммуникативной единице, следует придерживаться определенных параметров. Чтобы выделить такие аспекты, были проанализированы известные в лингвистической литературе подходы к изучению категорий текста как языковой единицы, а также разработанные модели речевых жанров. Результаты анализа исследований, посвященных текстовым категориям, позволяют заключить, что ученые-лингвисты, как правило, опираются на анализ их типичных проявлений, то есть рассматривают данные характеристики применительно к основной массе текстов. «Анализ текстов позволяет выделить категориальные признаки текста, жанры текстов, наборы типичных компонентов текстов в каждом конкретном жанре и на этой основе – модели текстов» [8, с. 6].

Поэтому конспекту урока как речевому произведению свойствен особый набор текстовых признаков, таких, как информативность, тематическое и смысловое единство, интеграция, завершенность, композиционная оформленность, отдельность, а также определенные жанрологические особенности.

Анализ работ М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, Л.М. Майдановой, Т.В.Шмелевой показывает, что вопросы, связанные с выделением оснований (факторов) для изучения жанровых признаков, являются одними из спорных, и в качестве общих оснований для изучения всех жанров в различных научных публикациях предлагаются следующие факторы: 1) коммуникативной интенции; 2) адресанта/адресата; 3) времени создания; 4) субъектно-адресатные отношения; 5) содержания; 6) формальной (структурно-композиционной и языковой) организации речи.

Создавая конспект урока как профессиональный репродуктивный жанр, возможно учитывать из общеизвестных оснований: 1) фактор интенции; 2) фактор коммуникантов (адресанта/адресата); 3) фактор формы (структурно-композиционной и языковой); 4) фактор объема; и как дополнительные (специфические) — факторы: 5) количества перерабатываемых источников информации; 6) графического оформления конспекта урока; 7) творческой инициативы (креативности).

Таким образом, осуществляя подготовку конспекта урока как профессионального высказывания педагогу следует учитывать его разнообразные текстовые и жанровые признаки.

Список литературы:

  1. Антонова Л. Г. Письменные жанры речи учителя: Учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1998. – 114 с.
  2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 608 с.
  3. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
  4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 138 с.
  5. Гольдин В. Е., Дубровская О. Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи: Сборник научных статей. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – Вып. 3. – С. 5 – 17.
  6. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. – М.: Лабиринт, 2001. – 304 с.
  7. Лотман Ю. М. Собрание сочинений / Сост., подгот. текстов и коммент. Л. О. Зайонц и др. – М.: ОГИ, 2000. – Т. 1. – 534 с.
  8. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. — 3-е изд. – М.: Флинта, Наука, 2001. – 256 с.
  9. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / З. С. Смелкова, З. С. Зюкина, О. В. Филиппова, Л. В. Салькова и др.; под ред. Н. А. Ипполитовой. – М.: Флинта, Наука, 2001. – 387 с.
  10. Разинкина Н. М. Некоторые общие особенности изучения функционально-речевого стиля. – В кн.: Особенности стиля научного изложения. – М.: 1976. – С. 83 – 103.
  11. Седов К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи: Сборник научных статей. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – Вып. 3. – С. 40 – 52.
  12. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов и уч-ся стар. кл. школ гуманит. профиля. – М.: Флинта, Наука, 1997. – 256 с.
  13. Шевченко Н. В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие. – М.: Приор-издат, 2003. – 160 с.
    ЖАНРОВЫЕ И ТЕКСТОВЫЕ ПРИЗНАКИ КОНСПЕКТА УРОКА КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ПЕДАГОГА
    Written by: Серегина Олеся Станиславовна
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 05/23/2017
    Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.01.2015_01(10)
    Available in: Ebook