28 Июл

ТРУДНОСТИ В РУКОВОДСТВЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Процессы, которые происходят в жизни современного человека и общества в целом, носят очень динамичный характер. Это не может не отражаться в такой области, как образование: сегодня оно имеет дело с постоянно меняющейся системой знаний и представлений об окружающем мире. Именно поэтому человек начинает относиться к миру не как к абсолютной данности, а как к изменчивому новому, требующему поисковых методов мышления [1, с. 149, 150]. В связи с этим становится понятным, почему в последнее время значительную роль на различных этапах образования приобрела исследовательская деятельность.

Традиционно этот вид деятельности считается ведущим в системе высшего образования. Однако в последнее десятилетие ему все больше внимания уделяется и в общеобразовательной школе: неслучайно руководство исследовательской деятельностью школьников и их победы на  различных конкурсах являются одним из критериев оценки труда учителя при его аттестации, а также входит в число показателей рейтинга любого образовательного учреждения.

В то же время приходится признать, что далеко не всем школьным учителям удается активно включиться в эту деятельность, да и те, кто принимает в ней участие, также сталкиваются с определенными трудностями. Поэтому проблема их готовности к руководству исследованиями школьников является на сегодняшний день одной из актуальных.

Сначала кратко рассмотрим термин «исследовательская деятельность школьников». По мнению большинства авторов, посвятивших свои работы изучению данного явления, этот вид деятельности полностью моделирует научный поиск. Поэтому под этим термином часто понимают деятельность, связанную с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением, и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материал, его анализ и обобщение, собственные выводы [2, с. 50]. К перечисленным этапам можно также добавить создание гипотезы, которая в исследованиях опытно-экспериментального характера подлежит проверке экспериментом [3, с. 95].

Следует отметить, что такое определение исследовательской деятельности школьников, при всей своей правомерности, страдает одним существенным недостатком: в нем ничего не говорится о роли учителя в исследовании, проводимом учащимся. Очевидно, что никакой школьник, особенно тот, кто впервые приступает к этой деятельности, не сможет сделать это в одиночку. Дело в том, что у учащегося нет не только опыта ее выполнения, но даже представления о том, что отличает её от уже известных ему видов деятельности. В школе единственным человеком, кто может объяснить ему эту разницу и помочь в проведении исследования, как раз и является учитель.

Все это заставляет вышеприведенное определение интересующего нас термина уточнить следующим образом: исследовательская деятельность школьника представляет собой творческий процесс взаимодействия учителя и учащегося по поиску решения (или понимания) неизвестного [2, с. 50], который и будет включать в себя все те этапы, которые характерны для любого исследования в научной сфере. В связи с этим необходимо отметить, что такое понимание данного термина позволяет сделать вывод о том, что учитель призван играть в этом процессе ведущую роль: для того чтобы руководить чьей-либо деятельностью, человек должен обладать опытом ее выполнения или, другими словами, умением ее выполнять.

Целостное умение проводить исследование будет состоять из исследовательских  умений как умений выполнять перечисленные выше этапы деятельности, а именно:

— умение увидеть и сформулировать проблему исследования;

— умение на этой основе создать гипотезу как вероятный ответ на поставленный при формулировке проблемы вопрос;

— умение изучить теорию, имеющую непосредственное отношение к этой проблеме;

— умение собрать материал для исследования;

— умение проанализировать и обобщить полученные факты;

— умение на основе проведенного анализа и обобщения сделать собственные выводы.

Возникает вопрос: все ли современные учителя владеют данными умениями? Полагаем, далеко не все, и на это есть вполне объективные причины. Принимая во внимание одну из них, всех учителей можно разделить на две группы: учителя старшего поколения, кому сейчас свыше 40 лет, и их более молодые коллеги. Первая группа заканчивала педагогические вузы во времена, когда только некоторые выпускники защищали дипломные работы как результат предварительно проведенного исследования, в то время как для остальных было достаточно сдать выпускные экзамены.

Представители второй группы получали высшее образование тогда, когда защита выпускной квалификационной работы стала обязательной для всех, а это предполагает не только владение исследовательскими умениями, но и знание требований ГОСТа к письменному оформлению подобных работ. Кроме того, молодые учителя также в силу объективных причин лучше владеют информационно-компьютерными технологиями (ИКТ), что также способствует более продуктивной исследовательской работе. Все это дает основания предположить, что вторая группа учителей более подготовлена к проведению исследовательской деятельности, а значит, испытывает меньше проблем при руководстве исследованиями своих учеников.

Это предположение, наряду с некоторыми  другими, решено было проверить в ходе разведывательного эксперимента, одним из этапов которого было проведение анкетирования школьных учителей. В нем приняли участие 26 человек, среди которых были представители городских и сельских школ Липецкой области и одной из московских школ. Липецкие учителя были опрошены во время научно-практической конференции  школьников «Юность. Наука. Культура», проводившейся в Липецком педагогическом университете в марте 2014 года. Такая выборка, на наш взгляд, достаточно репрезентативна, так как охватывает учителей, не только работающих в разных школах, но и преподающих различные предметы. Кроме того, опросом были охвачены педагоги разных возрастных групп: от молодых специалистов и учителей до 40 лет до тех, у кого достаточно большой педагогический стаж (возраст свыше 40 лет). Эти группы отличаются не только стажем, но и опытом руководства исследовательской деятельностью школьников: если в группе более молодых педагогов на каждого приходится в среднем по 3 ученика, которые были подготовлены ими к различным конкурсам исследовательских работ, то в группе более опытных коллег эта цифра составляет 11 человек.

Опрос проводился прежде всего с целью выяснить, с какими проблемами сталкиваются учителя в процессе руководства исследовательской деятельностью учащихся. Поэтому в опросный лист был включен вопрос о том, насколько хорошо они владеют исследовательскими умениями. Выяснилось, что подавляющее большинство опрошенных считают, что умеют сформулировать цель исследования (100% положительных ответов), подобрать и изучить источники (92%), собрать материал и, проанализировав его, сделать выводы (96%). В то же время около 20% ответили, что не умеют формулировать гипотезу, а 25% не владеют умением подобрать методы исследования. У 10% респондентов определенные трудности вызывает также формулировка проблемы.

Наше предположение о том, что исследовательские умения сформированы у интересующих нас возрастных групп учителей в разной степени, подтвердилось: если формулировка гипотезы и подбор методов вызывает трудности почти у 30% учителей более старшего возраста, то у их более молодых коллег только у 8% и 17% соответственно. По остальным умениям разница оказалась несущественной. В то же время при анализе этих данных нельзя исключать наличие субъективного фактора: самокритичность, присущую педагогам первой группы, и часто встречающиеся у молодых самонадеянность и самоуверенность в своих силах. Интересно было бы найти методы, позволяющие оценить эти умения более объективно.

Кроме вопроса о владении исследовательскими умениями, нас также интересовало то, насколько учителя знакомы с требованиями ГОСТа, которые предъявляются к оформлению печатного текста, отражающего результаты любого исследования. Ответы на этот вопрос отражены в таблице 1.

Таблица 1

Знание требований ГОСТа к оформлению текста исследования

(по оценке опрошенных учителей)

Составные части текста Количество учителей, знающих требования
До 40 лет Свыше 40 лет В целом
Список литературы 100% 42% 88%
Цитаты 75% 78% 77%
Сноски 100% 57% 77%
Таблицы 83% 57% 65%
Приложения 92% 64% 77%

 

Как видно из таблицы, 88% всех опрошенных знают, как правильно оформить список литературы, 77% уверены, что справятся с оформлением цитат, сносок и приложений, 65% не испытывают трудности с оформлением таблиц. В то же время достаточно сравнить приведенные в таблице данные, касающиеся двух возрастных групп, чтобы увидеть, что более молодые учителя (до 40 лет) готовы к правильному оформлению текста намного лучше, чем их старшие коллеги.

В ходе опроса, однако, было опровергнуто наше предположение о том, что навыки владения ИКТ сформированы лучше у учителей более молодого возраста: как оказалось, свои навыки в этой области оценивают как достаточно хорошие 57% опытных педагогов и 58% их молодых коллег. Очевидно, что эти оценки субъективны, однако можно утверждать, что предпринятые в последние годы усилия по всеобщей информатизации школ и повышению  компьютерной грамотности  учителей привели к тому, что в этом отношении старшее поколение педагогов не уступает более молодому.

Кроме выяснения проблем в организации и проведении исследований школьников, нас также интересовали еще два вопроса: во-первых, что мотивирует опрошенных нами учителей к руководству этой деятельностью, и, во-вторых, как они оценивают долю своего участия в ней.

Мы предположили, что главным стимулом к руководству исследовательской деятельностью школьников является очередная аттестация, позволяющая учителю подтвердить уже имеющийся или получить более высокий разряд, а также необходимость заработать рейтинговые баллы для своего образовательного учреждения, участвуя в значимых региональных мероприятиях.  Оказалось, что этот стимул важен только для трети опрошенных, а для большинства (81%) основным мотивирующим фактором является стремление заинтересовать учащихся в получении новых знаний и умений, выходящих за рамки школьной программы. Еще более отрадным фактом оказалось то, что четверть опрошенных руководствуется собственным интересом – ответ, который не давался в готовом виде, а был вписан рядом учителей от себя. Это говорит о пытливости и любознательности этой части современных педагогов, у которых познавательный мотив продолжает оставаться ведущим на протяжении многих лет.

Отвечая на вопрос о том, какова доля их участия как в проведении исследования, так и в подготовке к конкурсам исследовательских работ школьников, только один человек из всех опрошенных признал, что фактически выполнил всю работу вместо учащегося: по его признанию, его доля составила 90-100% всей работы. Можно предположить, что такое пусть нечасто, но все-таки случается. Однако ответы других участников опроса показали, что треть из них считают, что на их долю пришлось 70-80% всей работы, а половина опрошенных выполнила 50-60% исследования. Наряду с этим отметим, что есть немногочисленная (12%) группа учителей, у кого вклад в исследование составляет всего 30-40%, что, по-видимому, говорит о том, что подготовленные ими учащиеся не в первый раз участвуют в подобных мероприятиях, поэтому имеют определенный опыт исследовательской деятельности. В целом же полученные результаты говорят о том, что большинство учителей (83%) считают, что доля их участия составляет от 50 до 80%. Это подтверждает наш тезис о том, что ведущую роль в исследовательской деятельности школьников играет учитель, и без его участия она была бы просто невозможна.

В значительной мере эта мысль была подтверждена и ответами учителей еще на один вопрос: какими исследовательскими умениями, на их взгляд, владеют школьники, работой которых они руководили? Очевидно, что полученные здесь результаты носят достаточно обобщенный характер, так как здесь не представлена дифференцированная картина по каждому учащемуся, тем не менее, определенные выводы сделать все-таки можно. Ответы на этот вопрос отражены в таблице 2, причем они проранжированы в порядке возрастания трудности этих умений для учащихся. Кроме того, таблица позволяет сравнить их с оценкой учителей собственного владения  исследовательскими умениями.

Таблица 2

Владение исследовательскими умениями учащимися и учителями

 (по оценке опрошенных учителей)

Исследовательские

умения

Учащиеся Учителя
Умение собрать материал, проанализировать и сделать выводы  

85%

 

96%

Умение подобрать источники 77% 92%
Умение сформулировать цели исследования 58% 100%
Умение сформулировать проблему 54% 88%
Умение сформулировать гипотезу 27% 81%
Умение подобрать методы исследования 27% 77%

 

Таблица 2 показывает, что у большинства учащихся (от 77 до 85%) не вызывает больших трудностей подбор источников, сбор материала, анализ и формулировка выводов; 58% умеют сформулировать цель исследования, в то время как остальным помогают это сделать учителя, 100% которых владеют этим умением. Примерно так же обстоят дела с постановкой проблемы: 54% справляются с этим сами, а тем, кто не умеет это делать, оказывают помощь педагоги. Наиболее сложными этапами исследования для подавляющего большинства учащихся так же, как и для части учителей, оказываются формулировка гипотезы и подбор методик исследования. Поэтому большинству из тех педагогов, кто умеет это делать, также приходится помогать в этом учащимся.

Таким образом, проведенный нами опрос, несмотря на относительно небольшое количество участников, позволил не только выявить трудности в исследовательской деятельности, присущие как учителям, так и учащимся, но и доказать, что ведущую роль в этом виде деятельности играет именно педагог. В связи с этим считаем нужным сделать одно замечание: при награждении победителей на конкурсах исследовательских работ школьников очень важно не забывать отметить и вклад учителя, руководившего данной работой. Иначе мы закладываем основу для появления у учащегося завышенной самооценки, мало чем подкрепленной, что негативно может сказаться на его дальнейшей судьбе. Кстати,  именно поэтому надо быть очень осторожными и при оценке любого проекта, автором (очень часто номинальным) которого является ученик начальной школы.  Понятно, что его участие в этой работе в силу абсолютно объективных причин было минимальным, а выполнена она фактически либо учителем, либо родителями школьника, следовательно, награждение его в этом случае вряд ли является педагогичным. В связи с этим необходимость привлекать к исследовательской деятельности младшеклассников вообще вызывает у нас большие сомнения.

Изучение поднятой в статье проблемы, первым этапом которой стал описанный в ней опрос учителей, требует дальнейшего, более глубокого анализа: проведения более широкого по количеству участников опроса как среди учителей, так и среди учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью. При этом анкетирование школьников может показать, насколько отличается их субъективная оценка по всем интересующим нас вопросам от оценки учителей. Кроме того, интересно было бы найти методы объективной характеристики владения исследовательскими умениями как учителями, так и учащимися. Все эти направления могут служить ориентиром для дальнейшего исследования проблемы.

 

Список литературы

  1. Карпов А.О. Исследовательское образование как педагогическая парадигма современной культуры знаний // Народное образование. – 2011. –
    № 7. – С. 149-153.
  2. Портянская Л.Л. Научно-педагогическое управление опытно-экспери-ментальной деятельностью в системе общего образования // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 3. – С. 47 -54.
  3. Селевко Г.К. Научи себя учиться. – М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006. – 128 c.
    ТРУДНОСТИ В РУКОВОДСТВЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ
    Статья посвящена проблеме выяснения трудностей, которые испытывают педагоги при руководстве исследованиями школьников. Проведенный с этой целью опрос учителей показал, что основными проблемами являются невладение частью опрошенных некоторыми исследовательскими умениями и незнание требований к правильному оформлению текста исследования. Кроме того, в статье приводятся данные, доказывающие правомерность понимания исследовательской деятельности школьников как творческого процесса взаимодействия учащегося и учителя при ведущей роли последнего.
    Written by: Иванова Марина Авенировна, Старцева Светлана Авенировна
    Published by: Басаранович Екатерина
    Date Published: 12/13/2016
    Edition: euroasia-science_28_28.07.2016
    Available in: Ebook