28 Апр

Тенденции развития высшего педагогического образования в Германии




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Германия — признанная в мире страна передовых технологий, богатых научных традиций и высокой предпринимательской культуры, относится к числу первых европейских государств, подписавших в 1999 году Болонскую декларацию о создании единого общеевропейского образовательного пространства.  С учетом ориентации немецкой экономики на инновационное развитие, существенные усилия образовательной политики Германии направлены на реформирование системы профессионального образования. Задачи образовательной, исследовательской и инновационной политики федерального правительства Германии заключаются в том, чтобы интегрировать накопленные международные знания и технологические ноу-хау в национальные инновационные процессы. Целью международного взаимодействия в области образования и исследований является обеспечение немецкой науке и экономике прибыли в форме приобретения компетенций и преимуществ в инновациях.

Однако, будучи одним из инициаторов и активных участников процесса европейской интеграции в области образования Германия, начиная с 1999 г. достаточно осторожно реформировала свою систему высшего образования в соответствии с Болонским процессом, стремясь сохранить свои национальные образовательные традиции. Отметим, что ряд поправок к Закону о высшем образовании 1998 г. закрепили минимум необходимых требований для реализации Болонской декларации, придав им дополняющий статус национальной образовательной системы. Тем самым, вузам Германии было предоставлено право выбора подготовки студентов, как по классическому, так и по новому европейскому варианту подготовки бакалавров и магистров. Для второго варианта поправок законодательством предусмотрены новые механизмы аккредитации программ и курсов, а также новая система оценки качества образования. Таким образом, в 2010 году все образовательные программы в вузах Германии стали бакалаврскими или магистерскими. Двухуровневая система Bachelor-Master почти окончательно вытеснила традиционные немецкие образовательные программы с получением диплома специалиста (Diplom) или магистра (MagisterArtium), за некоторыми исключениями [3].

Анализируя педагогическое образование в Германии, необходимо отметить, что, развиваясь в общем русле европейской цивилизации на основе единых духовных, гуманистических и культурных ценностей, научно-образовательная система Германии имеет свои устоявшиеся, типичные только для немецкого образования традиции, влияющие на стратегию развития европейского образования и его интеграцию в едином европейском образовательном пространстве. Педагогическая система образования представляет собой хорошо отлаженную образовательную сферу, которая строится с учётом особенностей и характера школьного образования страны. В ФРГ сохраняются различия в уровне подготовки педагогов, которых готовят университеты, высшие педагогические, технические, спортивные, музыкальные школы-вузы, академии художеств. Каждому типу подготовки соответствует качество полученного образования и сроки обучения.

Подготовка в современных высших педагогических школах включает: а) изучение одного из двух школьных предметов и методик их преподавания, ориентированных на начальную или «основную» школу; б) усвоение основ педагогических знаний (основы педагогики, педагогика школы, психология); в) изучение предметов по выбору (философия, социология, политические науки, теология). Эти изменения постоянно порождают новые организационные модели профессиональной подготовки учителей не только в границах земель страны, но и в отдельных университетах. Но при всём своем разнообразии всё же существует некоторое единообразие: двухфазная профессиональная подготовка учителей, во всех федеральных землях подготовка учителей состоит из учёбы в университете либо приравненном к университету высшем учебном заведении (первый этап) и практической педагогической подготовки (второй этап — подготовительная служба) [2].

Первый этап (Studium) называется теоретическим, поскольку в его рамках проводится школьная практика (всего 8 недель), как равноправный компонент содержания учебных планов и программ. Кроме того, он охватывает общенаучную, специально-предметную (2-3 специальные дисциплины) и незначительную по объёму психолого-педагогическую подготовку.

Второй этап (Vorbereitungsstudium) предусматривает объединение практической подготовки в процессе непосредственной преподавательской деятельности в школе под руководством ментора с изучением педагогических дисциплин во время лекций, практических занятий, групповой работы. Этот период профессиональной подготовки будущих учителей в Германии называется подготовительной службой и для учителей гимназии длится, как правило, два года. Что касается организации практической работы будущих учителей во время подготовительной службы, то во всех землях от них требуется давать 10-12 уроков в неделю, которые должны проводиться под руководством опытного учителя. Кроме того, они обязаны посещать два семинара по специальным предметам и один семинар педагогической направленности (практическая психология, общая дидактика и методология педагогической науки, школоведение), всего:  10-12 часов в неделю.

Таким образом, второй этап профессиональной подготовки будущих учителей состоит из трёх элементов: а) преподавание в школе под руководством тьютера с последующим обсуждением при участии университетских преподавателей; б) занятия на семинарах один раз в неделю длительностью три часа, посвящённых педагогическим дисциплинам (Allgemeines Seminar); в) занятия на семинарах по методике преподавания двух основных предметов (Fachseminar) — одно занятие в неделю длительностью три часа. Подготовительная служба будущих учителей гимназий заканчивается вторым экзаменом в университетах, во время которого необходимо показать не только педагогические знания, умения и навыки, но и подготовить теоретическое обоснование своей педагогической практики [2]..

Специалисты считают, что в настоящее время, Германия достигла   достаточно высокого уровня унификации образовательных структур.  Однако, каждая земля, как и раньше, имеет собственную структуру учебных заведений для подготовки учителей и выполняет традиционно дифференцированный подход в профессиональной подготовке педагогических кадров с учётом структуры среднего образования в стране, в том числе и процедура зачисления на должность учителя в каждой земле своя. При наличии сертификата о сдаче двух государственных  экзаменов,   учитель  может  обратиться  с  просьбой   о зачислении на должность сразу после завершения обучения (1 февраля или 1 августа). Работа в соответствующих типах школ предоставляется  на основании  сертификата,  который  выдаётся  в  разных  землях  по   своим критериям. Как правило, оценка первого государственного экзамена остаётся неизменной, а оценка второго умножается на определённый коэффициент [5].

Анализ официальных документов показывает, что параллельно с процессом трансформации структур педагогического образования, в Германии происходит обновление содержания и форм психологической, педагогической и дидактико-педагогической базовой подготовки учителей. Данное обновление направлено на широкое внедрение и использование новых гибких технологий, поисковых ориентиров в образовании и профессиональной подготовке учителей, чтг предусматривает целостное включение студентов в систему профессионально-значимых отношений, привлечение будущих учителей к решению педагогических задач, обеспечение системно-творческих функций педагогической практики и её единения с теоретической подготовкой [4].

В рамках гуманистических подходов теории и практики профессиональной подготовки учителей в Германии и Западной Европе активизируются идеи становления профессиональной индивидуальности, саморазвития учителя. Их суть состоит в том, что в результате профессиональной подготовки будущего учителя должна быть грамотно сформирована его готовность к профессиональному самосознанию, самопознанию, овладение новых педагогических технологий. В проекции на профессию учителя это означает не простое приобретение всего разнообразия способов педагогической деятельности, а подбор оптимальных и продуктивных для конкретного учителя способов влияния и взаимодействия со школьниками и родителями. Исходя из такого понимания, формируются новые требования к содержанию профессиональной подготовки будущего учителя. Обязательными его компонентами, по мнению К. Борхарда, должны быть:

— познание самого себя, своих личностно-профессиональных особенностей, слабых и сильных сторон; формирование способностей к самоанализу, адекватной самооценки;

— знание и понимание межличностных отношений, овладение рядом соответствующих умений: оценивать реакцию и поведение человека в учебной  и социальной ситуации, распознавать  роль, в которой человек выступает в той или иной ситуации, налаживать обратную связь, распределять свою деятельность, внимание, время; умение разрешать конфликты, бороться за достижение поставленной цели и др.;

— знания в области общественных наук, академических дисциплин, понимание своей собственной и других национальных культур;

— овладение различными стилями воспитания и обучения; умение эффективно пользоваться ими в комплексе [6].

Так, одна из программ подготовки преподавателя, в основу которой положен принцип содействия его личностному росту, включает три блока.

    Первый блок учебной деятельности разделен на три модуля: развитие собственной личности, социальные основы проблем в образовании, психологическое и личностное становление в процессе самопознания и межличностного взаимодействия. В этом студентам помогают социальные работники, специалисты в области педагогической психологии и психологического консультирования и специалисты в области общения.

    Второй блок  «встреча» с основными умениями, задача которого научить студента связывать теорию обучения с его опытом личного преподавания в группе. Он работает с группой из семи десяти учащихся по желанию три раза в неделю. На него возлагается полная ответственность за обучение школьников. Возникающие трудности обсуждаются на еженедельных занятиях группы «встреч».

    Третий блок — это два главных модуля: «встреча» с ролью учителя и «встреча» с опытным учителем. Организуются постоянные семинары, где обсуждаются возникшие в обучении проблемы и проверяются возможные альтернативы. На них присутствуют методисты-руководители и специалисты по педагогической психологии.

Для овладения инновационными моделями обучения, которые базируются на применении новых педагогических технологий, будущий учитель уже на вузовском этапе профессиональной подготовки должен сознательно и активно усваивать все стили организации и управления учебно-воспитательной деятельностью. При этом умение эффективно объединять все виды и стили педагогической работы рассматриваются немецкими педагогами как организационно комплексный компонент профессиональной компетенции современного учителя [4].

В частности, в этом контексте акцент ставится на коммуникативную компетентность будущего учителя, которая проявляется, прежде всего, как способность к речевому общению и умению слушать. Обязательными компонентами умений, обеспечивающие коммуникацию учителя и ученика являются:

— умение чётко формулировать вопросы и отвечать на вопросы своих учеников;

— умение внимательно слушать и высказывать свои мысли; и давать им критическую оценку;

— умение аргументировать свои мысли;

— способность идентифицировать себя с собеседником и проявлять симпатию;

— умение   адаптировать   свои   высказывания   к   высказываниям других участников коммуникативной группы;

— способность отстаивать собственное мнение.

Тренинг коммуникативной компетенции будущих учителей, развитие у них умений правильно и эффективно общаться выполняется, в основном, на специальных семинарах в процессе дискуссий, в работе над проектами, на групповых тренингах. Для примера приведём названия некоторых специальных семинаров, которые проводятся на педагогических факультетах немецких университетов: «Общение учителя с учениками», «Анализ конфликтов», «Стили воспитания» и т.д. [5]. В групповом тренинге студентов педагогических специальностей Вестфальского Университета по теме «Помощь в организации беседы» ставится задача «расширить профессиональный диапазон поведения, научиться понимать и воспринимать самого себя и других студентов».

Важнейшие из них, по мнению А. Болотовой, связаны с конструированием нового педагогического идеала, социально-ориентированной личности с параметрами, заданными конкретно-историческими интересами общества. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самооценки личности, формированием ее самосознания, созданием условий для самоопределения и саморазвития. Во-вторых, тенденции развития мировой и немецкой школы характеризуются четко обозначенным переходом в отношениях между учителем и учеником с субъект-объектных на субъект-субъектные, диалоговые отношения, что предлагает максимально полную реализацию своего потенциала каждым из учащихся при интеллектуально-духовном взаимодействии с учителем, направляющим этот процесс в наиболее благоприятное русло. В-третьих, происходит акцентирование внимания на глубоко интимных, самобытных особенностях детей, их душевных качествах, переживаниях, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующую ее индивидуальность [1].

Изучение организации профессиональной подготовки учителей в Германии показало, что в настоящее время наблюдается тенденция переноса акцента с традиционных методов обучения на нетрадиционные (система замкнутой цепи телевидения, микро-преподавание, группо-динамический тренинг, групповое обучение, метод проектов и другие). Внедренные в последние годы формы и методы практической подготовки связаны с более основательным, чем прежде, учетом индивидуальных интересов личности студентов, психологического климата в микро-группах, а также отношений между преподавателем и студентами на уровне коллегиальных, паритетных взаимодействий. И все же на фоне применения новейших методов и эффективных методических приемов приобщения будущих учителей к их профессии общественность Германии признает педагогический экзамен анахронизмом за чрезмерную усложненность его требований и дублирование требований научного экзамена и решительно высказывается за его отмену или реформирование. Сохранение второго экзамена связано с сохранением двухфазной модели подготовки учителя, а селективная функция педагогического экзамена возрастает и в связи с ростом безработицы. Принимая во внимание современные тенденции в области совершенствования образования в университетах, для которых характерен отход от узкой специализации, можно предположить, что это направление будет развиваться и в будущем и позволит увеличить подготовку специалистов более широкого профиля, сократить часто встречающийся разрыв между психологическими знаниями и педагогической практикой в подготовке «гуманистического учителя».

Таким образом, в современной Германии отчетливо проявляется выработанная и устоявшаяся концепция профессионально-педагогической подготовки учителя, которая все в большей степени ориентирована на идеи гуманистической педагогики и психологии, свободного творческого саморазвития, самоопределения и самореализации личности, как будущих учителей, так и их воспитанников, учеников. Германия является примером успешной и эффективной модернизации и интернационализации высшего образования, которые повышают конкурентные преимущества классической традиционной немецкой системы образования и способствуют общему социально-экономическому благополучию этой страны. С точки зрения оценки новых методов и методик для реформирования системы образования заслуживает внимания опыт Германии, характеризующийся процессом смены парадигмы от преподавания к обучению. Суть этого перехода сформулировал профессор Института образования Университета Лондона Дилан Уильям: «Не учителя определяют обучение. Обучение определяют учащиеся. Обучение – это создание оптимальных условий для обучения» [6].

Список использованной литературы:

  1. Болотова, А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии / Высшее образование в России. 1996. —  №3. — С.119.
  2. Воробьев. Н.Е., Нестерова, Л.А.. Основные направления повышения качества подготовки учителей в Германии/ Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф.– Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. – Ч. 1. – С.121 – 130
  3. Патрик, Э.И. Система образования и опыт внедрения Болонской системы  в Германии / INTAMTe.V.  Dusseldorf, INTAMTe.V., 2011. 27с.
  4. Система образования и инфраструктура поддержки инновационной деятельности в Германии: Аналитический обзор / INTAMTe.V. Dusseldorf, INTAMTe.V., 2011. 24 с.
  5. Эндеманн, М. Менеджмент качества в учебных заведениях высшего профессионального образования. Рамочные квалификационные требования к преподавателям ВУЗов в рамках единого образовательного пространства ЕС / Institut fur Verbundstudien NRW Hagen, 2011. 55 c.
  6. Юнгманн Т., Шнайдер Р., Дидактическая поддержка разработки и реализации бакалаврских и магистерских образовательных программ / Dortmund Technical Universität. Dortmund, 36 c.
  7. Borchard, Ch. Hochschuldidaktische Weiterbildung Akzeptanz und Wirkung. Eine Analyse am Beispiel des Bausteinprogramms WindH -Weiterbildung in der Hochschullehre Text. / Ch. Borchard. — Miinster: Lit, 2002. — 232 s.
    Тенденции развития высшего педагогического образования в Германии
    В статье рассматривается современное состояние высшего педагогического образования в Германии в условиях инновационного развития общества. Реформирование системы высшего профессионального образования ориентировано на идеи гуманистической педагогики и психологии, свободного творческого саморазвития, самоопределения и самореализации личности как будущих учителей, так и их учеников.
    Written by: Нестерова Лариса Анатольевна, Сайтимова Татьяна Николаевна
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 12/19/2016
    Edition: euroasia-science_28.04.2016_4(25)
    Available in: Ebook