30 Дек

РИСКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ, ИХ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И УЧЁТ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

В очередной раз российское образование вступило в период очередных реформаторских инноваций, которые вызывают обоснованную тревогу.  Однако, продумываются ли результаты и прогнозируются ли риски внедрения инноваций в образование?

Вызывает, например,  опасение такая инновация, как  активное внедрение компьютерных средств (гаджеты, смартфоны) как средств обучения вместо тетрадей и книг в образовательный процесс начальных классов. Как впоследствии скажется такая инновация на здоровье ребёнка в будущем, в частности, на его зрение, на его мышление, на восприятие мира? Есть ли рекомендации врачей относительно «безвредной дозы»  работы ребёнка с компьютером в день? Проводились ли клинические испытания и сравнение  считываний информации в отражённом свете от листа бумаги и от экранного излучателя энергии в плане влияния на зрение человека?  Как известно, любое полезное  лекарство при передозировке является ядом.

 Теперешняя парадигма образования отвечает курсу «объединений и укрупнений». При этом под этим флагом осуществляется не только слияние  образовательных учреждений (ОУ).  нескольких типов, но и слияние учебных дисциплин. «Происходит беспощадное укрупнение школ в Москве без объяснения, зачем это нужно, как будут учиться дети в новых комплексах и какие знания там можно будет получить» [3]. При этом инноваторы образования не останавливаются на достигнутых рубежах, а идут дальше –  происходит объединение  детских садов со школами в комплексы, коррекционных школ с массовыми общеобразовательными учреждениями. Новшеством является инклюзивное образование предполагающее обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении.

Понятно, что политика  укрупнений обусловлена стремлением к экономии бюджетных средств, однако, просчитываются ли влияние других факторов на последствия инноваций?

Курс «беспощадного укрупнения» касается и школьных дисциплин. Русский язык пытаются объединить с  литературой,  алгебра с геометрией объединены в один предмет «Математика».

В  «нововведении» по слиянию дисциплин учителя оказались в сложном положении без единых учебников, тематического планирования, методических разработок и контрольно-измерительных материалов.  В преподавании «слитых» предметов учителя изворачиваются по-разному. Например, алгебру и геометрию преподают по блокам, выставляют текущие оценки по двум предметам, а в сводную ведомость ставится общая оценка. При объединении предметов в один есть соблазн один блок усилить за счёт часов другого блока. Поэтому часть учителей уроки геометрии вовсе не проводят, а заменяют алгеброй, особенно в выпускных классах. Но в худшем положении оказались учащиеся: геометрия нужна им для  развития пространственного восприятия, а также формирование логического и дискурсивного мышлений, которое достигается систематическим тренингом через  доказательства теорем.

Рассмотрим последствия некоторых нововведений, внедрённых в образование в недавнем прошлом и проследим, к чему привели необдуманные управленческие эксперименты с содержанием школьного образования [6]. Каждая реформа в образовании проходила под определенным девизом. Таким девизом в середине 60-х годов прошлого столетия был девиз «повышение научного уровня школьного образования», следствием чего явился системный пересмотр содержания школьного образования и введение нового содержания образования, представляющего собой основы наук. В итоге  в математике появились начала математического анализа, ранее изучаемых на первых курсах негуманитарных вузов; русский язык превратился из средства коммуникации в теорию языка, в химии уже в 8 классе вводится понятие спина (абсолютно непонятное детям) и квантово-механическая модель атома и т.п. Если учесть, что время на изучение общеобразовательных предметов неуклонно сокращается, а объем материала и его сложность увеличиваются, то мы и приходим к неутешительным результатам: повсеместной безграмотности, к неумению складывать дроби, к отсутствию у учащихся элементарных экспериментальных умений, к непониманию того, какое отношение все их знания имеют к окружающему миру и их жизни.

Два десятилетия назад была провозглашена «гуманитаризация образования», под лозунгом которой начался планомерный демонтаж десятилетиями отработанной системы естественнонаучного образования. Сама по себе эта идея является весьма плодотворной, и, видимо, изначально предполагалась ее реализация путем использования в обучении гуманитарного потенциала соответствующих наук.  Однако на практике стратегия «гуманитаризации образования» происходила за счет «выдавливания» предметов естественнонаучного цикла из школьных учебных программ, обеспечивающих фундаментализацию образования, и механического их замещения гуманитарными дисциплинами. За пятьдесят лет (1959-2008 гг.) в общеобразовательных классах старшей ступени число часов по математике в неделю уменьшилось на 2 часа: с 12 часов в неделю (6 часов в неделю в 10 классе + 6 часов – в 11 классе)  до 10 часов (5+5). Ещё хуже обстоит дело с физикой и астрономией.  Число часов в неделю, отводимое на их изучение уменьшилось почти в 3 раза — с 11 часов до 4 часов в неделю, при этом  естественнонаучное школьное образование претерпело существенное усекновение  – астрономия исключена из школьного образования как самостоятельная дисциплина с 1993 года.

 Мониторинг уменьшения объёма программы выглядит так:  1959/60 уч. год – 11 часов (5+5 физика +1 час астрономия), 1975/76 уч. год – 10 часов (4+5+1 час астрономия), 1980/81 уч. год – 9,5 часов (4+4,5+1 час астрономия), 1993/94 уч. год  –  8 часов (4+4 физика),  2007/08 уч. год и по настоящее время – 4 часа (2+2) [8,9]. Парадокс заключается в том, что объявленный профильный уровень изучения физики в физико-математическом классе (ФМК) 2005/06 гг. – 10 часов (5 часов в 10 классе + 5 часов в 11 классе) в неделю ниже, чем общеобразовательный уровень 1959/60 гг. – 11 часов в неделю (т.е. на 1 час в неделю меньше). То есть, можно сказать, поколение нынешних бабушек и прабабушек в тогдашних общеобразовательных классах советских школ получили качественное физико-математическое образование, соответствующее нынешнему профильному уровню образования в ФМК [1]! Именно благодаря усилиям этих поколений за полвека мир неузнаваемо изменился – он стал техногенным и информационным. Время, в которое мы живём сейчас, характеризуется мощным информационным взрывом: известно, что каждое десятилетие объём информации удваивается  и каждые 7 лет  обновляется на  50%.

Следующий парадокс, который не умещается в логику причинно-следственных связей в отношении образовательных инноваций заключается в следующем. Не смотря на уменьшение числа часов физики в 3 раза,  за это время был произведён перевод содержания физического образования на качественно более высокий уровень в старшем звене школы, о чём говорилось выше: учебник физики А.В. Пёрышкина основывался на элементарной математике, современные учебники физики даже общеобразовательной школы, основываются на знаниях высшей математики – дифференциального и интегрального исчислений.

Чем же закончилась кампания по гуманитаризации? Осуществив гуманитаризацию образования за счёт снижения его фундаментальности –  секвестирования числа часов, отведённых на естественнонаучные дисциплины, мы нажили большую проблему – естественнонаучную безграмотность учащихся. Гуманитаризация плачевно закончилась резким падением естественнонаучной и математической грамотности выпускников общеобразовательных школ. Об этом свидетельствуют всем известные данные международного исследования математической и естественнонаучной грамотности TIMSS  и PISA. Например, по результатам  международных исследований PISA в 2012 году среди 65  стран-участниц Россия занимает по естественнонаучной грамотности скромное 38 место, по математической – 34 место. Разного рода информация, появляющаяся в СМИ, свидетельствует о полной естественнонаучной безграмотности наших журналистов. Чего стоит заметка Святослава Тарасенко в газете «Метро» (Москва), в которой приведена следующая информация: «Он (двигатель) позволит долететь из любой точки планеты в любую другую за 4 часа. Транспортное средство, которое будет им оборудовано, сможет передвигаться быстрее скорости света в 2,5 раза». И далее «Суть идеи (работы двигателя) в совмещении обеих технологий реактивной и ракетной» [10].

Так может быть в результате преобразований, направленных на гуманитаризацию общего образования наши школьники впереди всей планеты по гуманитарным знаниям? Отнюдь нет. По результатам  международных исследований PISA в 2012 году среди 65  стран-участниц по читательской грамотности Россия занимает 42 место, т.е.  продемонстрировала ещё более низкие достижения, чем по математике и по естественнонаучным  дисциплинам.

Теперь рассмотрим, чем чревата инновация объединения дисциплин[1]. Отделение от древней натурфилософии самостоятельных наук  означало новый исторический виток развития человеческой цивилизации. Каждая дисциплина содержит целевые установки, исходные философские идеи, принципы, систему соответствующих  научных знаний (ядром которых являются законы, понятийный аппарат, теоремы, описания процессов, явлений соответствующей области действительности), следствия, а также результат освоения дисциплины – сформированность соответствующей научной картины мира (физической, астрономической, языковой, экономической и т.п.),  развитие мышления и приобретение целостного научного мировоззрения, отражающего современный уровень развития соответствующей дисциплине, отрасли науки (причём, изучение каждой дисциплины дает свой вклад в эти процессы) [5]. Поэтому натурфилософский подход к содержанию современного образования – курс на  слияние дисциплин, размазывание одной дисциплины в другой или включение одной дисциплины в другую в виде отдельных вопросов-вкраплений приводит к хаосу, к разрушению системы знаний если не обеих дисциплин, то одной из них, и это выходит за рамки логики самой сущности образования. Курс на слияние дисциплин означает шаг к прошлому.

В качестве яркого примера посмотрим, к чему привела инновация слияния двух дисциплин – астрономии и  физики в 1993 году [2]. Вследствие «гуманитаризации» образования был ликвидирован учебный предмет «астрономия», играющий огромную роль в формировании у учащихся научного мировоззрения и современной картины мира, – предмет, находящийся на стыке дисциплин естественного и гуманитарного циклов, являющийся осью их интеграции. С 1993 года рекомендовано изучать лишь отдельные вопросы астрономии в курсе физики. По опросам учителей физики, проходящих повышение квалификации в Ульяновском институте переподготовки кадров  более 90% из них расходуют время, отведённое на изучение астрономических вопросов на подготовку к ЕГЭ. (2 часа в неделю не хватает на подготовку к ЕГЭ)  Вот реальный неспрогнозированный результат, касающийся деятельности учителей.

Что касается образовательного результата учащихся в отношении астрономической грамотности – он свёлся к нулю. Анкетные опросы учащихся  в течение длительного периода 2003-2012 гг.  показали низкий уровень астрономических знаний. Респондентами являлись студенты вузов: УлГУ, МПГУ, РГСУ, учащиеся профессионального железнодорожного  лицея СПб (всего 529 респ.). Анкета содержала примитивные вопросы: «Что такое галактика? Как движутся Солнце и Земля относительно друг друга»? К каким небесным телам относится Солнце»? «Каков период вращения Луны вокруг Земли? Чем существенно отличаются звезды от планет? Есть ли у Вселенной возраст, и какой он? Есть ли у Вселенной размеры? Сколько планет в Солнечной системе и как они называются? Как называется наша Галактика? Что такое 1 световой год? Почему светит Луна? Почему светит Солнце? Что такое астрономическая единица? » и др. К удивлению оказалось, что такие вопросы вызвали затруднение у части респондентов. В среднем только 43,3%  респондентов правильно ответили на эти вопросы. Часть учащихся не знают, что Солнце – это звезда, в ответах Солнце и/или Луна фигурируют  как планеты Солнечной системы; не знают, что такое галактика, в ответах части учащихся  – это планетная система. Не знают, сколько планет в солнечной системе. Не знают, почему светит Луна (ответы: ядерные реакции, люминесценция), каков период обращения Луны вокруг Земли. Только около 25% указали правильный срок – около месяца, остальные ответили, что Луна совершает 1 оборот вокруг Земли «за 1 день» или «за 1 сутки», или «за 1 год», или «не знаю». Коперник был бы весьма удивлен, что у части студентов 21 века картина Мира соответствует средневековой геоцентрической системе: около 20% из них считают, что Солнце вращается вокруг Земли.

Однако, последствия усекновения естественнонаучного образования астрономической составляющей оказались куда более глубокими. Выше говорилось, что каждая дисциплина  при её изучении формирует соответствующий тип мышления, соответствующую научную картину мира [5]. Астрономия как дисциплина формирует не только астрономическую картину мира, научное мировоззрение, но и развивает самосознание человека, оказывают влияние на  его мышление и несёт  воспитательный потенциал. Исследования показали, что изучающие астрономию учащиеся отличаются от других наличием новых качеств ума: высоким уровнем мотивационно-ценностного отношения (МЦО) к Миру, глобальным мышлением (глобальная оценка проблем)  [2].  Когда объектом изучения становится Космос, мышление учащихся распространяется на эту новую область, расширяя границы обыденного сознания, для которого характерны узкие пространственно-временные рамки: мой дом, моя школа, работа, моя жизнь и т.д. Мир  человека с обыденным сознанием ограничен личными интересами, интерес к глобальным проблемам человечества отсутствуют. В процессе изучения астрономии мышление учащихся поднимается на уровень «космического», характеризующегося следующими признаками [2].

  • Понимание глобальных общечеловеческих проблем: осознание ответственности за последствия научных открытий, за судьбу человечества, уникальности жизни и разума во Вселенной, бессмысленности войн и межрелигиозных распрей; сформированная система МЦО к Миру, жизни на Земле, людям.
  • Приобретение новых качеств ума: масштабность мышления – умение оперировать гигантскими пространственно-временными промежутками, а также понятиями, отражающими глобальные космические феномены – «рождение и смерть Вселенной», «космический суп», «расширение Вселенной» и т.д.
  • Развитое самосознание в русле естественно-научного направления русского космизма комплекса идей о неразрывной связи судьбы человека с освоением космоса (К. Циолковский, В. Вернадский, А. Чижевский и др.) [7].
  • Сформированное научное мировоззрение и стремление его осуществления в деятельности.

Методика оценки сформированности МЦО к Миру и «космического» мышления изложена в ряде работ [2] и других –http://gurinarv.ulsu.ru. Оценка проводилась методом анкетирования. Ответы респондентов на вопросы анкеты соответствовали трём уровням: 1-й – низкий, соответствующий  мышлению на бытовом уровне, отсутствию МЦО к Миру; 2-й – средний; 3-й – высокий («космическое» мышление, мотивационно-ценностное отношение к Миру). Результаты опроса показали, что после изучения астрономии и космологии количество респондентов с «космическим мышлением» и МЦО к Миру возросло в 2,75 раза. Дополнительные исследования с помощью кластерного анализа позволили показать, что  приобретение МЦО к  Миру не является результатом изучения курса физики и других дисциплин, а только результатом изучения дисциплины «Астрономия». Это означает, что изучение астрономии формирует идеологию молодого поколения и исключение её из школьных программ было необдуманным и ошибочным. Следовательно, необходимо вернуть астрономии статус самостоятельной дисциплины в средней школе, а также изучать её на уровне высшего и среднего специального образования. Исключение астрономии из стандартов школьного образования привело к  научному невежеству части молодежи нового поколения –  со средневековыми представлениями об окружающем мире и к отрицательной динамике ценностей.

Всем понятно, что слияние дисциплин обусловлено требованием экономии бюджетных средств (слияние даёт возможность уменьшить количество часов на объединённую дисциплину).  Однако, и здесь парадокс. Если бы это было так, откуда тогда берутся средства для введения новых дисциплин? Так, например, предполагается введение дисциплины «Основы религиозных культур и светской этики». Народ переименовал её в «Закон божий» и рассматривает её как парадоксальную альтернативу астрономии. Правительство России определило девятнадцать субъектов федерации, в школах которых проходит эксперимент по введению этого предмета, несмотря на то, что в содержание школьного образования входит дисциплина «Мировая художественная культура» (МХК), включающая рассмотрение многих религиозных аспектов (в её  рамках  рассматриваются многие религиозные истории и сюжеты). Введение новой дисциплины обеспечит «протаскивание» религиозных не научных знаний в школьное образование, основанных на вере, но их пропаганда – прерогатива  церковных служителей в стенах церквей, но не в стенах школ. Школьное образование предполагает получение только научных знаний, опирающихся на научные факты и доказательства. Все школьники на общеобразовательном уровне должны получать эффективную физико-математическую и астрономическую подготовку, отвечающую требованиям  высокотехнологического общества, где труд приобретает всё более интеллектуальные формы, ибо, по словам ректора МГУ академика В.А. Садовничего «страна, которая хотела бы адекватно отвечать серьезнейшим вызовам времени, должна опираться в первую очередь на хорошее математическое и естественнонаучное образование, иначе нет у этой страны будущего»  [4, c.7].

Таким образом:

  • Введение любой инновации должно опираться на прогностический подход, предполагающий строгую оценку ее возможных последствий. При этом необходим учет результатов психологических и педагогических научных исследований, клинических  медицинских  испытаний, оценка влияния на состояние здоровья обучаемых.
  • При изменении содержания  образования и учебных планов  инноваторы-управленцы прежде всего должны просчитывать влияние этих изменений на   развитие мышления учащихся, на формирование научного мировоззрения, научной картины мира, определенного уровня культуры (то есть помимо экономических эффектов, важно просчитывать и другие риски внедряемых инноваций).

Литература

  1. Гурина Р.В. Квазипрофильное обучение// Народное образование. – 2006. – №7. – С.128-130.
  2. Гурина Р.В. Астрономическая безграмотность и глобальное сознание в контексте модернизации образования // Народное образование. –2007. –№2 –  С. 189-193.
  3. Кувалдин С. Год беспощадного укрупнения. Режим доступа: http://expert.ru/expert/2012/46/god-besposchadnogo-ukrupneniya/.
  4. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. /Под общей редакцией ректора МГУ академика В.А. Садовничего. – М.: МГУ им. М.В.Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2002. –288 с.
  5. Пурышева Н.С, Гурина Р.В. Интерпретации физической картины мира // Знание. Понимание. Умение. – –№2. – С.50-55.
  6. Пурышева Н.С. Школьное физическое образование в эпоху перемен //Физика в системе современного образования (ФССО-09): Материалы Х международной конференции. Санкт-Петербург, 31 мая-4 июня 2009 г. Т.1. –СПб, Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. –С.11-13.
  7. Русский космизм. Антология философской мысли. – М. Педагогика-Пресс, 1993. – 368 с.
  8. Сборники приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М.: Просвещение. –№5, 1975; №6, 1967; №12, 1980; №13, 1985.
  9. Сборник нормативных документов. Физика / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. –111 [1] c.
  10. Тарасенко Святослав. На Луну можно будет добраться на самолете //Метро. –2012. –№121. –С.8.

[1] Речь идёт именно о механическом объединении предметов, а не об интеграции знаний из разных предметов

РИСКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ, ИХ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И УЧЁТ
Written by: Гурина Роза Викторовна, Пурышева Наталия Сергеевна
Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
Date Published: 06/08/2017
Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)
Available in: Ebook