27 Фев

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ТЕКСТЕ ФГОС: К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Провозглашенный в государственных документах (в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу») компетентностный подход основан на обозначении компетентности как цели профессиональной подготовки специалиста в вузе. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста, что предполагает выход за пределы «зуновского» образовательного пространства и усиление практической ориентации образования. Данный подход  стало возможным осуществить в процессе обучения путем представления академических результатов в формате компетенций, понимаемых как интегративное свойство личности обучающегося. Более того, компетенции стали новым типом целеполагания образовательных систем.

Если исходить из того, что компетенции в рамках нового подхода в образовании предстает как категория описания академической результативности, то следует разобраться с содержанием понятия компетенция, интерпретируемым в педагогической литературе неоднозначно. В широком смысле это понятие включает интегрированную целостность знаний, умений и навыков и структурный компонент, связанный с осуществлением деятельности. Так, Зеер Э. и Сыманюк Э. в структуру компетенции включают мотивационный, эмоционально-волевой компоненты и опыт как интеграцию усвоенных способов и приемов решения задач [3]. А.В. Хуторской  в компетенции разграничивает знания, умения, навыки и способы деятельности [6]. С.А. Шишов в структуру компетенции к знаниям, умениям и навыкам добавляет обобщенные способы выполнения действий [7]. Видим, что компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста предполагает наличие у обучающегося помимо знаний, умений и навыков соответствующих методических и технических приемов, позволяющих ему целесообразно действовать в профессиональной сфере в различных ситуациях.

Все это дает возможность определить компетенции как способность и готовность действовать при решении различных задач в профессиональной сфере, а также оценивать результаты своей деятельности. Так, Б.Д. Эльконин полагает, что компетентность – мера включенности человека в деятельность [5]. Уточняя толкование компетенции, приведем точку зрения С.Е. Шишова, который под компетенцией понимает «общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [Там же].  Из этого следует, что компетенции – это многокомпонентное понятие, охватывающее «способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» [1, с. 35].

Заметим, что компетентностный подход соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными знаниями, умениями и навыками, трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.

Предполагаем, что глубокому осмыслению сути компетентностного подхода служит установление соотношения понятий, связанных с академическими результатами: это понятия компетенция, знание, умение, навык, способность (готовность к выполнению профессиональных задач) См. Рисунок 1).

Рис. 1. Связь понятий академической результативности

в рамках компетентностного подхода

В схеме видим, что понятие компетенция складывается из знаний, умений, навыков, формируемых постепенно, и из развития способности применять систему знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности при решении различных задач. Последний компонент (способность / готовность) не просто присоединяется как элемент конструктора к общей структуре компетенции, а является тем, что в процессе профессиональной подготовки постепенно и параллельно развивается в ходе формирования системы зун. По своей сути – это тот результат, к которому необходимо прийти в процессе формирования компетенции. Обратим внимание, что эта идея реализуется в языковом оформлении компетенций в ФГОС. Для подтверждения наших слов приведем пример описания результатов обучения в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование». Документ предписывает формирование у обучающихся общекультурных компетенций (16 ОК), общепрофессиональных (6 ОПК) и компетенций в области педагогической деятельности (11 ПК). При этом в формулировках результатов обучения используются всего 4 глагольных формы: готов – 9 раз, способен – 19 раз, владеет – 4 раза, осознает – 1 раз. Значение данных слов (за исключением последнего) сближается наличием общего семантического признака ‘то, что позволяет человеку сделать, предпринять что-либо’. Добавим, что это что-то предполагает владение знаниями, умениями, навыками и способами решения задач, сложившимися в ходе выполнения учебных задач, приближенных к ситуациям в профессиональной деятельности, и в ходе производственной практики. Обратим внимание на различие в глагольных формулировках компетенций: форма готов – предполагает у обучающегося наличие необходимых знаний, умений и навыков для выполнения каких-либо действий при решении профессиональных задач. Форма способен предполагает следующую ступень формирования профессионала – владение обучающимся помимо зун способом выполнения какого-либо действия, способом решения профессиональной задачи. В связи с этим примечательно, что слово способен используется почти в два раза больше в тексте ФГОС, наряду с формой готов. Особое значение для становления профессионала в вузе имеет смысл глагола владеть в контексте разговора о формировании компетенции. В данном случае слово владеть актуализирует значение ‘иметь что-либо своей собственностью’, ‘повелевать, держать в своей власти, подчинять себе’. При этом, согласно анализируемому тексту ФГОС, обучающийся должен владеть культурой мышления, основами речевой профессиональной культуры; одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в профессиональной области из зарубежных источников. Перечисленные «объекты» владения предполагают помимо знаний о них, обладание способами, приемами использования знаний при решении задач в профессиональной деятельности.

Если понимать под компетенцией результат обучения (академический результат), то для осмысления процесса формирования компетенции вполне логично обратиться к теории Б. Блума о таксономии целей обучения, возможности которой позволяют выявить, измерить и оценить уровень сформированности у обучающегося той или иной компетенции. Считаем необходимым обратиться лишь к одному аспекту теории Б. Блума – к таксономии педагогических целей, то есть к когнитивной области образования, включающей требования к освоению содержания предмета, оставив за пределами психомоторную и аффективную области образования.

По мысли Б. Блума, в освоении содержания предмета обучающийся проходит следующие уровни когнитивного процесса: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Каждому уровню соответствует свое содержание деятельности, которое обучающийся должен научиться выполнять на этом этапе. Содержание деятельности Б. Блум предложил описывать в ключевых глаголах. Так, на уровне знания обучающийся узнает, называет, воспроизводит, описывает, повторяет содержание предмета, а на уровне оценки генерирует, планирует, проектирует, разрабатывает, производит, собирает, строит, создает продукт (например, выступление, доклад, схемы и пр.).  В данном случае глаголы действия выступают идентификаторами, маркерами достигнутых результатов обучения на каждом уровне когнитивного процесса (= на каждом этапе формирования компетенции). Заметим, что идею о точности формулирования результатов обучения высказывал еще В.П. Беспалько: «Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [2, с. 30]. Представитель педагогической мысли сегодня, А.Н. Скляренко, предложившая технологию формирования компетенции, подчеркивает, что преимущество прописывания результатов обучения в однозначных глаголах заключается в том, что «они представляют собой четкие формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и\или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения и как он будет демонстрировать свое достижение» [4, с. 25].

Логика формирования компетенции прекрасно соотносится с таксономией целей, предложенной Б. Блумом. Покажем на примере, как «раскладывается» на уровни когнитивного процесса ожидаемый академический результат на примере ПК–1 из ФГОС по направлению подготовки «Педагогическое образование».

ПК–1: студент способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях. На этапе знания (первая педагогическая цель по мысли Б. Блума) студент должен овладеть знанием структуры учебной программы, требованиями и принципами ее составления и пр. На этапе понимания студент должен научить различать учебные программы базовых и элективных курсов, уметь объяснять особенности содержания каждой структурной части учебной программы. На этапе применения студента необходимо вооружить приемами составления учебных программ, дать критерии оценки содержания / оформления учебной программы, научить адаптировать содержание учебной программы к специфике образовательной организации. На этапе анализа студент должен научиться отбирать материал для составления учебной программы. На этапе синтеза студенту можно предложить самостоятельно (или в парах, в группах) составить учебную программу для базового и элективного курсов. На этапе оценки у студента появляется возможность оценить собственную работу, работу сокурсников (с использованием приемов само- и взаимооценки). Движение в таком направлении (в логике достижения всех педагогических целей от знания к оценке) позволит сформировать конкретную компетенцию у обучающегося.

Более того, таксономия педагогических целей Б. Блума соотносится и с логикой процесса обучения, с этапами обучения. Достаточно сравнить этапы процесса обучения с таксономией целей (см. Рисунок 2).

 

Этапы обучения

Таксономия педагогических целей

Рис. 2. Соотношение этапов обучения с таксономией

педагогических целей

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что реализуемый сегодня в педагогической практике компетентностный подход, с одной стороны, требует от педагогов глубокого осмысления понятия компетенция, пересмотра содержания учебного материала, а также методов и форм работы с обучающимися, а с другой стороны, предполагает, не исключает, делает возможным актуализировать достижения педагогов прошлых лет и, переосмыслив их идеи в условиях новой образовательной парадигмы, применить их на практике сегодня.

Список литературы:

  1. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002.
  2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: «Педагогика», 1989.– 192 с.
  3. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 22–28.
  4. Скляренко А.Н. Технология формирования компетенций. Методические рекомендации для преподавателя, М.: МЮИ.– 2011. – 213 с.
  5. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001.
  6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.
  7. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. – 1999. – С. 15–20.
    РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ТЕКСТЕ ФГОС: К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
    В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста, предполагающее выход за пределы знаниевой парадигмы образования и усиление практической ориентации обучения. Современный подход делает возможным актуализировать достижения педагогов прошлых лет и, переосмыслив их идеи в изменившихся условиях, применить их в педагогической практике сегодня.
    Written by: Морозова Надежа Сергеевна
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 12/28/2016
    Edition: euroasia-science.ru_26-27.02.2016_2(23)
    Available in: Ebook