30 Дек

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ШКОЛЫ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

За последние годы накоплен достаточно широкий опыт в теории и практике педагогической науки в области, развития профессионализма педагога, достижения педагогического мастерства и конечно же методов и форм повышения квалификации педагога в школе. Рассмотрим некоторые из существующих подходов применения данного опыта в системе внутришкольного образования учителя с целью развития профессиональной компетентности, профессионализма и педагогического мастерства.

Под профессиональной компетентностью педагога следует понимать единство его теоретической и практической готовности к воплощению педагогической деятельности, что и характеризует его профессионализм. Под профессионализмом понимается свойство человека готового эффективно и качественно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Под педагогическим мастерством учителя начальных классов подразумевается не только некий запас знаний, умений и навыков, но и определенный склад личности.

Можно предположить, что именно признание высшей ступени профессионального развития педагога, как педагогического мастерства послужило толчком для открытия, так называемых, педагогических мастерских во второй половине XIX века. «Мастерская — явление профессиональной сферы человеческого труда, появившегося в целях совершенствования результатов труда, передачи идей опыта, эффективных приемов работы» [6, с. 21]. Появление педагогических профессиональных мастерских связывают с именем С.А. Рачинского. Первоначальной педагогические мастерские служили для подготовки учителей из наиболее одаренных учеников, а в последствии учителя «делились впечатлениями, обсуждали встретившиеся затруднения, предлагали друг другу какие-нибудь вновь найденные, казавшиеся удобными приемы» [12, с. 145].

Данную идею поддерживал и В.А. Сухомлинский – «только охваченный жаждой знаний педагогический коллектив может обеспечить самое главное, чем должна жить школа, если она хочет стать очагом воспитания и образования, — жизнь мысли. Этому и призвана служить профессиональная мастерская педагога, так как педагогика рождается в живых движениях людей и реакциях реального коллектива» [11, с. 398].

В настоящее время педагогические мастерские не утратили свою актуальность. Так, например, идея организации педагогических мастерских в целях развития профессионализма у учителей была реализована Л.В. Шмельковой в рамках проекта «Педагогическая компетентность и мобильность». «Отличительной особенностью проекта является опора на технологию образования взрослых и личного опыта учителя, возникновение потребности в профессиональной рефлексии собственного опыта» [13, с. 9].

Проект предусматривал наличие «школьных команд», состоящих из учителей сельских школ и администрации и их консультирование экспертом-преподавателем в межсессионный период, на котором осуществлялось профессиональное взаимодействие и перенос теоретических знаний, полученных в сессию, в практическую деятельность. Таким образом, главной задачей проекта являлось совершенствование и развитие профессиональной компетенции педагога через обогащение теоретических знаний и собственного опыта.

В настоящее время педагогические мастерские все чаще организуются в виде, так называемых, «мастер-классов». Мастер классы предполагают сотрудничество мастеров своего дела (учителей высокой квалификации, профессорско-преподавательского состава педагогических вузов и кафедр т.п.) и молодых специалистов. При проведении мастер-классов как правило сочетается одновременно и теория, и практический опыт. Так, по мнению проф. М.А. Овчинникова «мастер-классы могут проводиться только мастерами своего дела <…> что приводит не только к обмену опытом, но и, несомненно, к пошаговому достижению педагогического мастерства» [6, c. 25].

Обобщая широчайший опыт применения педагогических мастерских, мастер-классов в целях развития профессиональной компетенции, а также научно-педагогические исследования, посвященные данной области, нами установлено, что:

1) педагогические мастерские являются средством профессионального развития, позволяющие на основе собственного педагогического опыта и опыта коллег приобрести дополнительные знания, умения и навыки, необходимых для отражения в практической деятельности всех социально-экономических изменений, происходящих в обществе (Е.Н. Степанов, Л.Н. Буйволова, С.В. Кочнева, А.А. Окунев, М.М. Поташник, Дж. Элиот, Р. Аспланд, Д.Браун и др.);

2) в настоящее время выделены цели и задачи педагогических мастерских, например такие, как «развитие мотивации к овладению авторской технологией и техникой деятельности, распространение передового опыта, повышение профессионализма педагогических кадров и др. (А.А.Окунев, Г.В. Степанова , Н.И. Белова, В. Ф. Зарянова , И.А. Мухина и др.);

3) педагогические мастерские, мастер–классы рассматриваются сегодня и как мастерские ценностных ориентаций, участники которых приобретают целостную смысловую картину и проявить свою индивидуальность. Т.В. Янович, Е.О. Галицких, М.А. Овчинников подчеркивают активность субъекта как носителя деятельности, который не просто присутствует в мастерской, а взаимодействует с другими членами коллектива.

И все же, как показывает анализ научно-педагогических исследований, проблема применения педагогических мастерских и мастер-классов в целях развития профессиональной компетенции учителя начальных классов остается до сих пор не раскрытой, не конкретизированы цели педагогических мастерских с учетом составляющих компетентности, не выявлены формы и методы их организации.

Понятие «методическая работа» было введено в 1924 г. на совещании заведующих методических бюро учебных заведений и последующее оживление дискуссий о роли и необходимости методической работы в учебных заведениях, отразившейся на страницах педагогической периодики. Первый Всесоюзный съезд учителей в 1925 г. Послужил важным достижением в развитии методической работы советского учительства в рамках разработки вопросов о перспективе открытия Центрального института повышения квалификации учителей. В 1938 г. Наркомпросом РСФСР было утверждено первое «Положение о методической работе в школе» с целью профессионального развития учителей. После этого, методическая работа была направлена не только на повышение квалификации, но и на расширение компетентности после дипломного образования на базе школы.

Следует отметить, что в 20-30-е гг. методическая работа в большей степени играла идеологическую роль, то есть была «трибуной» для ознакомления с постановлениями, директивами партии и правительства.

В 50-60-е гг. прошлого столетия обострился интерес к вопросам организации методической работы в школе, как инструмента для разработки программ различных курсов, методик обучения предметным знаниям и инструмента повышения компетентности учителей (Б.П. Есипов, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.). Этот исторический период характеризовался такими объективными трудностями как: разруха, недостаток материального обеспечения, авторитарность, догматизм, формализм.

Начиная с 80-гг XX в. и по настоящее время в научно-педагогических исследования постоянно ведется поиск новых подходов в организации методической работы в школе в соответствии с социально-экономическими и политическими изменениями, происходящими в стране и в мире (Ю.К. Бабанский, К.И. Золотарь, Е.Н. Ильин, Ф.Ф. Королев, А.А. Тютин, В.Ф. Шаталов, М.М. Поташник и др.). Как показывает анализ научно-исследовательской литературы, нет единого мнения в понимании понятия «методическая работа». Так, например, М.М. Поташник видит методическую работу как «составную часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения квалификации» [9]. Л.Г. Пискун понимает под методической работой «целостную, основанную на достижениях науки, передовом опыте и конкретном анализе затруднений учителей, систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя, на обогащение и развитие творческого потенциала коллектива школы в целом» [8,с. 60].

В.П. Симонов в своем исследовании раскрывает свое видение на данный термин и приходит к выводу о том, что «методическая работа — это специальный комплекс практических мероприятий, базирующихся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение и развитие компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя. <…> Основная цель методической работы – это непрерывное совершенствование его компетентности в области определенной науки (учебного предмета) и методики его преподавания» [10, с. 14]. Данный подход в понимании цели методической работы предполагает выделение из профессиональной компетентности педагога две основные составляющие – предметную компетентность и методическую. В связи с чем, позднее предпринята попытка структуризации профессиональной компетентности педагога, а, следовательно, и конкретизация целей мелодической работы, форм и методов ее организации, направленной на развитие всестороннее ее развитие. Так, например, Н.В. Кузьминой выделены пять элементов профессиональной компетентности учителя начальных классов: «1) специальная и профессиональная компетентность в области преподавания дисциплины; 2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся; 4) социальной-психологическая компетентность в области процессов общения; 5) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов и способности обучающихся; 6) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [6, c. 9].

Обобщая работы исследователей, посвященные поиску решения проблемы организации методической работы в школе, направленной на развитие профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения, можно сформулировать следующие выводы:

методическая работа, как системы работы с педагогическими кадрами, является частью системы развития компетентности учителей, позволяющей им не только повышать свою квалификацию, но достигать педагогического мастерства как высшей степени профессионализма педагога (В.И. Зверева, А.И. Дудина, А.В. Лоренсова и др.);

в методической работе могут быть выделены такие структурные компоненты, как цель, задачи, содержание, формы, методы и результаты, объединенными общешкольными задачами (целями), стоящими перед педагогическим коллективом в целом (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур , Л.И. Дудина, И.М. Курдюмова, Н.И. Калиниченко и др.;

выделены формы методической работы в школе такие, как педагогическое чтения; семинары, открытые учебные занятия, конференции, творческие отчеты преподавателей, смотры-конкурсы (С.Г. Молчанов , И. Круглова , К.С. Буров , Г.В. Яковлева и др.);

разработаны модели методической работы, в том числе и учителей начальных классов, среди которых могут быть выделены работы, направленные на развитие культуры личности учителя (А.В. Петровский), на формирование профессионально-значимых видов деятельности (В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, С.В. Анофрикова и др.), на активизацию познавательной деятельности учителей (Т.И. Шамова);

на современном этапе педагогической науки, связанном с присоединением России 2003г. к Болонскому соглашению, методическая работа стала рассматриваться как одна из форм формирования и развития профессиональной компетентности педагога (Н.М. Дудина , Е.Ю. Орлова и др.).

Накопленный опыт в теории и практике организации методической работы в школе служат теоретической основой для проведения конкретных мероприятий в рамках методической работы в школе, направленной на развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов. Так, например, С.Ю. Прохоровой предлагается организовывать единый методический день, как «форму развития профессиональной компетентности участников образовательного процесса в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования…» [1, с. 54]. Авторами Л.С. Обласовой, Е.Л. Красноусовой, С.В. Савостиковой методическая работа рассматривается как научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога образовательной организации. По мнению исследователей и практических учителей, методическая работа включает в себя ряд компонентов: «систематическое отслеживание профессионального статуса и динамики развития профессиональной компетентности; создание условий для непрерывного профессионального развития и успешной профессиональной деятельности; создание специальных условий для оказания помощи и поддержки педагогам в ситуациях профессиональных проблем и затруднений» [7, с. 85]. Авторами выделены значимые для учителей начальных классов и учителей предметников трудности, для преодоления которых в школе были организованы мини-лекции, практическая работа в парах и деловые игры.

Тренинг. Появление понятия «тренинг» по мнению исследователей, связано, во-первых, с использование в психотерапии групповых занятий, так называемых, «семинар-тренинг», «лабораторный тренинг» с целью стимулирования развития личностного роста, развития навыков межличностного общения и т.п. При этом под тренингом понимается – «определенной целенаправленной психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Во-вторых, с применением групповых занятий в спортивной или производственной среде, где понятие «тренинг» трактуется как «спланированные и систематические усилия по модификации или развитию знаний (умений) и установок человека посредство обучения, с тем, чтобы добиться эффективного исполнения одного или нескольких видов деятельности.

В настоящее время понятие «тренинг» уточняется путем сопоставления с понятиями «обучение», «развитие», «образование» (Tannenbaum, Yukl, O’Donnel, Garaven, и др.). «Что касается соотношений понятий обучение и тренинга, то здесь ситуация выглядит наименее сложно. Тренинг рассматривается как одна из форм обучения. Менее однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда это понятия противопоставляются, однако превалирует та точка зрения, что тренинг может быть существенной, хотя и необязательной частью или этапом формальной программы развития или способствовать в случае, когда речь идет о неформальном понимании развития» [4, с. 100].

В настоящее время в содержание понятия «тренинг», как правило, включается указание цели «совершенствование в данной области»; «выполнение конкретной задачи», «приобретение опыта», форм или методов проведения тренинга.

Отметим, что тренинг нашел широкой применение в рамках решения проблемы развития социально-педагогической и коммуникативной компетентности педагогов, в том числе и учителя начальных классов. В этом ракурсе Ю.Н. Емельяновым [3, с. 54, 56], И.В. Вачковым [2, с. 22-23], обобщены и выделены четыре подхода к проведению тренинга, направленные на становление и развитие социально-педагогической компетентности учителя 1) «тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны; 2) тренинг как тренировка, когда происходит формирование и отработка поведенческих навыков и умений; 3) тренинг как активное обучение, в котором происходит передача знаний и развитие некоторых навыков и мнений, составляющих компетентность педагога; 4) тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения профессиональных задач» [82, с. 103].

Тренинги, направленные на развитие коммуникативной компетентности учителя, нацелены на формирование и развитие, так называемых, метакомпетентностями или базовыми (ядерными) компетентностями, в состав которых входит умения понимать точку зрения собеседника, налаживать контакт, используя механизмы вербальной техники, слушать (эмпатичное и рефлексивное слушание), устанавливать обратную связь и разбираться в коммуникативной ситуации.

Таким образом, в настоящее время существует достаточно большой опыт в организации внутришкольной деятельности, направленной на развитие компетентности учителей начальных классов. Однако, выявленные проблемы в реализации различных форм и методов работы по развитию компетентности требуют, на наш взгляд, повышения эффективности существующих подходов.

Список литературы:

1.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989. 149с.

2.ВачковИ.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб.пособие. – М: Издательство «Ось-89», 1999. – 176 с.

3.Емельянов Ю.Н., Жуков Ю.М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы// Вопросы психологии, 1983, №4 – С.56-59.

4.Жуков Ю.М.,Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности :дисс. … д.п.н. – М.: 2003. – 356с.

5.Логвинова, Г.Л., Копотева М.И.. Переход педагогов от методической готовности к методической компетентности в процессе реализации ФГОС// Управление начальной школой, № 3 (март), 2013 – С.5-11.

6.Макаренкова Т.Ю. Педагогическая мастерская как фактор совершенствования профессионализма учителя: дисс. … к.п.н., М., 2009. – 208с.

7.Обласовой Л.С., Красноусовой Е.Л., Савостиковой С.В. решение профессиональных проблем как компонент научно-методического сопровождения развития компетентности педагогов // Заместитель директора школы, №8 (август). – 2014. С.85-101.

8.Пискун Л. Г. Внутришкольное управление профессиональным развитием учителя: На примере гимназии г. Дудинки : дисс. … к. п. н. – СПб., 2000. – 141с

9.Поташник, Марк Максимович. Управление современной школой [Текст] : (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образоват. учреждений и органов образования / М.М. Поташник, Александр Матвеевич Моисеев ; Рос.акад. образования, Ин-т упр. образованием. — М : Новая шк., 1997. — 350 с.

10.Симонов В. П. Педагогический менеджмент [Текст]. М., .1995. — 340 с.

11.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. – М., 1975.

12.Танаевский С. Татаевская школа Рачинского С.А. // Народное образование. – Книга 9. – Т.II. – сентябрь. – 1902. – С.113.

13.Щедровицкий Г.П. педагогика и логика. – М., 1993.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ШКОЛЫ
Written by: Панфилова Ольга Ивановна
Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
Date Published: 06/09/2017
Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)
Available in: Ebook