30 Апр

КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

В последние годы, к сожалению, конфликтных ситуаций в учебных заведениях стало гораздо больше, поскольку наряду с падением учебной мотивации возникли и социальные причины – падение престижа образования в обществе, «озадаченного лишь материальными проблемами». Тем не менее, это не освобождает от обязанности решать конфликты. Попытки уйти от него, избежать – приводят лишь к накоплению агрессии и усугублению ситуации. Существует, по мнению психологов, определенная последовательность действий, приводящая к решению проблемы:

  • определение сути проблемы и восприятие ситуации такой, какова она есть на самом деле;
  • обсуждение претензий и чувств противоположной стороны;
  • выяснение событий, вызвавших высказанные претензии. Высказывание своей позиции и выслушивание мнения противоположной стороны;
  • рассказать, что Вы хотите, и прислушаться к мнению противоположной стороны;
  • обсуждение предложений по выходу из конфликтной ситуации, препятствий и помех, которые могут возникнуть;
  • соглашение по поводу разрешения проблемы;
  • организация общей деятельности и постоянная коммуникация по преодолению конфликта [8, с. 10].

Преподаватель должен понимать, что в основе конфликта лежат совершенно разные мотивы, и определить эти истинные мотивы бывает очень сложно. Чтобы избежать ошибок он должен не только понимать личность ученика, но и знать обстоятельства его жизни и ситуацию, вызвавшую поступок. В любом случае, методы воздействия должны выбираться только после всестороннего анализа ситуации и адекватной оценки мотивации поведения.

По мнению специалистов, основные причины конфликтов таковы:

  1. Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников. Действительно, учитель, планируя урок, даже при богатейшей интуиции не может предсказать возникающие ситуации. Неожиданные поступки могут не только прерывать план урока, но и вообще привести учебный процесс к срыву. Это порождает раздражение и желание скорее решить проблему, чтобы вернуться к намеченному плану. При таком ходе событий объективно преподаватель должен быстро реагировать, располагая недостатком информации о причинах происходящего. Это не может не приводить к ошибкам, выбору неадекватного поведения и несоответствующих обстановке педагогических приемов; учитель оценивает, как правило, не отдельный поступок ребенка, а его личность. Такие личные оценки влияют и на самооценку учащегося, формируя отношение к нему со стороны других людей (учителей и сверстников).
  2. Педагог стремится сохранить свой социальный статус, руководствуясь своим представлением о том, что предстало делать педагогу, а что не позволительно при конфликте детям.

Оценка учащегося строится нередко на субъективном восприятии его поступка и недостаточном понимании его мотивов, индивидуально-типологических особенностей, условий и проблем в семье.

  1. Педагог затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится наказать, считая, что излишняя строгость не повредит. Конечно, такие педагогические установки свойственны учителям, которые придерживаются авторитарного стиля общения с детьми; определенные ситуации конфликта порождаются мерой несовместимости различных личных качеств (характера, темперамента) учащихся и педагога, неординарное поведение ученика тоже может выступить причиной конфликтного отношения со стороны учителя. Отдельные черты личности учителя могут быть источником ряда конфликтов (например, общая конфликтность в общении с людьми, неадекватные формы реагирования в проблемных ситуациях: раздражительность, соперничество, неумение искать компромисс и сотрудничать и т.д.).
  2. Недостаточная профпригодность педагога, незнание основ конфликтологии, отсутствие необходимых коммуникативных способностей, зависимость от собственных проблем и настроения. Педагоги нередко в силу низкого профессионализма оказываются в плену ошибочных педагогических заблуждений, упрекают детей, употребляют резкие слова, переходят на личность, высмеивают перед классом. Общеизвестные рекомендации по педагогическому такту далеко не всегда применяются на практике [8, с. 5].

Именно по этой причине с полной определенностью можно сказать, что конфликты между преподавателем и учащимися стоят по остроте на первом месте среди всех конфликтных ситуаций (конфликты между учащимися, между преподавателем и родителем, в педагогическом коллективе и т.д.).

Педагог – человек, обладающий большим жизненным опытом, у него развита способность к осмыслению ситуации. Учащийся же имеет небольшой жизненный опыт, поведение его импульсивно, воля слаба, способность к аналитической деятельности развита слабо. Именно поэтому педагог должен взять на себя ответственность за ход конфликта. Он должен умело довести его до логического завершения так, чтобы оно позволило личности учащегося подняться на новый уровень развития.

Принципиальное отличие этого конфликта состоит в том, что в нём интересы педагога как субъекта конфликта связаны с интересами учащегося. Складывается парадоксальная ситуация – разворачивается конфликт, субъекты которого имеют один общий интерес. За счет чего это происходит? Учащийся, в силу слабого развития своего самосознания, живет и действует исходя из ситуативного интереса, интереса типа «хочу здесь и сейчас». Когда педагог говорит ему о будущем, он не хочет, а порой еще и не может увидеть «далекого» будущего. Ему важно здесь и сейчас реализовать свои интересы. Педагог же, занимая профессиональную позицию, реализует интерес, который связан с развитием ребенка, его будущим становлением [3, с.116].

Прежде чем перейти к способам решения конфликта, необходимо остановиться на правилах поведения, которых необходимо придерживаться в данной ситуации. Есть закономерности, которым подчинена динамика психологических состояний.

Правильное поведение учащегося может быть вызвано только правильным поведением преподавателя. Если мы обращаемся к человеку с мыслью, что он все равно не проявит к нам должного внимания, что нас постигнет неудача, – все это найдет выражение в наших интонациях и в мимике, во всем нашем облике и вызовет соответствующую небрежность. Если мы не уверены, что нас выслушают, то едва ли нас будут слушать, а раздраженно-неприязненный тон с одной стороны вызовет такой же с другой стороны. И рано или поздно это вызовет агрессию самозащиты у учащегося. Учащиеся уважают силу. Они, как правило, чувствуют и силу, и слабость, их трудно ввести в заблуждение. Истеричность поведения старших, их возмущенные выкрики, драматизированные монологи и угрозы – все это принижает их в восприятии воспитанников, делает их неприятными, но никак не сильными [6, с. 8].

Ничто так не передает ощущение силы личности, как невозмутимое, спокойное дружелюбие. Оно может стать щитом для взрослого, которым он ограждает себя от отрицательного эмоционального воздействия со стороны ребенка, и инструментом воздействия на него.

Чтобы ученик был вежлив и учтив к учителю, нужно обращаться с ним так, как если бы это был уважаемый взрослый человек.

Если ученик еще не успел войти в заданный корректный тон, если у него еще не выработаны соответствующие способы поведения, не надо делать ему замечаний. Необходимо сохранять настойчивую учтивость и не замечать инерции хамства.

Первый способ – самый легкий и известный – это юмор, очень важно подняться над ситуацией и увидеть в ней смешной элемент, но шутка ни в коем случае не должна быть обидной, тем более оскорбительной. Вспомним, как учитель из романа Ф. Искандера «В созвездии «Козлотура» одной фразой: «Принц Уэльский!» – сумел и снять напряжение в классе, и поставить на место опоздавшего ученика. Еще один пример может проиллюстрировать данное утверждение. Ученик толи намеренно, то ли нечаянно прочитал в упражнении в место «не с кем переслать» – «не с кем переспать», в связи, с чем попытался и неудачно пошутить на эту тему. Однако учитель совершенно спокойно, в позе заправского психолога, но спокойно, спросил его: «Хочешь поговорить об этом?» Класс засмеялся, в том числе и этот ученик и дальше продолжать не стал [2, с. 280].

Второй способ разрешения конфликтов – признание достоинств – нужно найти в ребенке положительное, похвалить его, заставить поверить в свои силы – в этом случае ученик уже совершенно определенно не будет уже так агрессивен и неуступчив.

Следующий способ разрешения конфликтов – компромисс, взаимные уступки. Примером может служить следующая ситуация:

Учащийся обвинен в порче методических пособий – возмущенный учитель, собственными руками, сделавший это пособие, требует вызвать родителей, директора, возместить материальный ущерб. Однако, поняв, что ученик еще больше озлобляется, меняет тактику и говорит, что вообще то, пособие и так износилось, его пора менять. Есть только одно досадное обстоятельство: – он не умеет красиво рисовать. В итоге ученик помогает ему сделать новое пособие. Конфликт исчерпан, причем между учителем и учеником установились хорошие отношения [2, с. 304].

Если все способы не привели к желаемому, стоит прибегнуть к анализу, что поможет добраться до истоков конфликта. Но даже при самом тяжелом конфликте следует избегать угроз и ультиматума. «Овладеть ситуацией» – значит подчинить ее динамику своему сознательному регулирующему контролю. А его цель – не дать состояться ссоре, скандалу, конфликту, привести уже возникшее осложнение ситуации к благополучному исходу [5, с. 406].

Особое значение проблема неблагополучия во взаимоотношениях между педагогом и учащимися, имеет в подростковом возрасте, когда происходит актуализация деятельности по усвоению норм и способов человеческих взаимоотношений. Так называемые конфликтные формы поведения возникают, когда не учитываются возрастные изменения в требованиях подростка к формам общения, не меняется само содержание взаимоотношений взрослого с ним [4, с. 318]. Очень часто общение учителя с учениками-подростками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения и т.п. Такой тип отношений не соответствует основным возрастным особенностям подростка, прежде всего — новому представлению о самом себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым. Поэтому, сталкиваясь с конфликтным поведением подростков на уроке, педагогу важно видеть за этим не столько отрицательные качества учащихся, сколько проявление неудовлетворенности ребенка во взаимоотношениях с учителем, складывающихся в учебном процессе.

Рассмотрим, к примеру, особенности конфликта между труднымподростком-учащимся, не имеющего авторитета среди одноклассников и учителей и педагогом.Шел урок математики, преподаватель огласила отметки, выставленные учащимся за письменные работы, выполненные на прошлом уроке. Мурату К. показалось, что учительница поставила ему заниженную отметку. Он грубо обозвал преподавателя и вышел из кабинета. Педагог велела передать Мурату, чтобы к ней на урок он больше не являлся без родителей.

В психологических исследованиях было показано, что неумение найти свое место в коллективе часто определяет характерное для подростков стремление, во что бы то ни стало добиться хороших школьных оценок, даже в том случае, когда их знания им не соответствуют [2, с. 218]. Это явление свидетельствует об особом значении, которое имеет для подростков положение хорошего ученика. Ни до этого возраста, ни после отметка не имеет подобной сверхценности: у младших школьников она имеет значение признания учителем их стараний, у старших – приобретает свой прямой смысл показателя знаний. Если учителем не учитывается специфика отношения подростков к отметкам, то между ними может возникнуть так называемый «смысловой барьер», т.е. для них отметка будет иметь разный смысл: для педагога она выступает как показатель качества выполненного задания, для ученика-подростка – это отношение к нему педагога, оценка его как личности, его положения в классе, группе. Особенно остро это проявляется во взаимоотношениях с неуспевающими учениками. Постоянная оценочная ситуация, в которой они, как и остальные дети, систематически находятся на уроке, оказывается для них весьма неблагоприятной, закрепляя за ними положение плохого ученика. Естественно, что в такой ситуации плохая отметка может быть воспринята подростком (особенно, если он неуспевающий ученик) как личное оскорбление.Особенно остро это проявляется во взаимоотношениях с неуспевающими учениками. Постоянная оценочная ситуация, в которой они, как и остальные дети, систематически находятся на уроке, оказывается для них весьма неблагоприятной, закрепляя за ними положение плохого ученика. Естественно, что в такой ситуации плохая отметка может быть воспринята подростком (особенно, если он неуспевающий ученик) как личное оскорбление, что и произошло в рассматриваемом случае.Для его устранения, прежде всего, необходимо, чтобы педагогпонял, что он является непосредственным участником конфликта и в определенной мере способствовал его возникновению. Оценки, которые выставляет преподаватель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Здесь от учителя требуется большой такт. Важно не только, какую отметку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал.

Содержательная сторона оценки может быть и другой, но бесспорно то, что в любойработе учащихся всегда можно найти положительные стороны, даже, к примеру, хороший почерк. Хорошо, если бы на уроках, вообще, вошла в традицию дифференцированная, подробная и содержательная оценка результатов учебной деятельности учащихся, в которой были бы отражены и положительные, и отрицательные стороны их работы, оценивалось бы их продвижение в освоении предмета и определялись пути преодоления ошибок и недостатков. Такая оценка будет способствовать формированию правильного отношения ребенка к отметке как оценке его успехов и недочетов. Учащийся будет чувствовать со стороны преподавателя уважительное отношение к его человеческому достоинству, что укрепит веру подростка в свои силы, поддержит стремление стать лучше.

Итак, мы видим, что рассмотренный конфликт не может считаться исчерпанным. Конфликтная ситуация осталась, и если не будет проведена специальная работа по ее устранению, то она вновь и вновь будет выливаться в открытый конфликт, со временем все усугубляясь.

Ситуация длительной неудовлетворенности таких существенных для подростка потребностей, как уважительное отношение к его личности со стороны педагога и потребность занимать достойное положение в коллективе класса или группы, может привести к тому, что взаимоотношения с одноклассниками и педагогами утратят для него личностный смысл, а это означает, что учебное заведение потеряет возможность оказывать на него воспитательное воздействие [7, с. 42].

Разрешение конфликта производит педагог, избирая тот или иной способ. Профессиональная хитрость состоит в том, чтобы сначала поднять учащегося до уровня «равного», потом скрытым образом указать ему возможный путь выхода из столкновения, далее инициировать его активность и признать его достойный выход из противоречия. Таким образом, конфликт становится дополнительным и весьма сильным фактором развития личности учащегося, дает возможность анализировать, искать выход из сложившейся ситуации, а значит, творить поведение. В результате безусловного позитивного отношения со стороны педагога происходит рост самооценки учащегося, а это способствует раскрытию потенциала личности. Убежденность ученика в собственной ценности для значимого преподавателя дает ему возможность более полной реализации себя. В этом и состоит первоочередная задача педагога, так как самооценка учащегося, его отношение к себе и восприятия себя во многом определяют успеваемость и поведение [1, с. 253].

Список литературы:

  1. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1998 – 477с.
  2. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1999 – 382с.
  3. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1999 – 304с.
  4. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1999 – 583с.
  5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1998 – 631с.
  6. Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми./Автореферат канд. Дис… . М., 2000. – 20 с.
  7. Новгородцева А. П. Внутренние конфликты подросткового возраста // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 3. — Стр. 38 – 50.
  8. Сулейменова С. М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися: Автореф. канд. дис. М., 1980. – 20 с.
    КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
    Written by: Карачаева Елена Витальевна
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 04/11/2017
    Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.04.2015_04(13)
    Available in: Ebook