30 Апр

Коммуникативно-деятельностный подход и системно-деятельностный подход как современные методические направления в обучении русскому языку в школе




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

В настоящее время процессы обучения в школе регламентируются обусловленными модернизацией обучения и воспитания Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), являющимися базисным документом, необходимым для создания учебных программ, учебно-методических комплексов и пособий и устанавливающим требования к результатам усвоения учащимися образовательной программы основной школы.

В основе Стандартов образования (ФГОС) лежит системно-деятельностный подход, обеспечивающий формирование у учащихся готовности к образованию, активную учебную и познавательную деятельность, построение уроков с учетом психологических, физиологических и возрастных особенностей школьников, а также возможность проектирования и конструирования такой социальной среды, которая поможет их развитию. Данный подход в обучении ставит перед учителем главную педагогическую задачу: на уроке должна осуществляться организация условий, при которых инициируется действие учащихся. Для этого педагогу, перед тем как определить цели урока, необходимо ответить на вопросы, которые ставит методика преподавания дисциплины: «Чему учить?», «Ради чего учить?», «Как учить?».

В качестве основного требования Государственный стандарт (ФГОС) выдвигает на первый план результаты освоения школьниками общеобразовательной программы по следующим направлениям:

  1. Личностные, включающие готовность и способность учащихся к саморазвитию, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.
  2. Метапредметные, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, построение индивидуальной образовательной траектории.
  3. Предметные, включающие освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами [5, с.7].

Таким образом, обучение, в основе которого лежит личностно-ориентированный и деятельностный подходы, диктует  требование развивать мыслительную и речевую деятельность учащихся.

Системно-деятельностный подход в обучении базируется на теоретических положениях Л.С. Выготского,  А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., согласно которым психологические способности человека являются результатом преобразования субъектом внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую путем самостоятельных последовательных действий (интеллектуальных, эмоциональных и физиологических).

При системно-деятельностном подходе каждая учебная дисциплина рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Принцип системности помогает рассмотреть учебную задачу с позиций личностных, метапредметных и предметных результатов обучения, провести анализ возможных решений, из единого целого  (научного понятия) выявить его составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов (признаков) составить целостную картину (определение понятия). Знания не даются школьникам готовыми, они приходят к ним в процессе собственной познавательной деятельности, поэтому задачей учителя является организация этой познавательной деятельности. Учитель должен сопровождать учебный процесс, организуя условия для познавательной деятельности и помогая учащимся известными средствами в поисках решения поставленной проблемы.

Системно-деятельностный подход основывается на нескольких компонентах процесса образования:

  1. Мотивационно-целевой компонент, при котором определяется личностный смысл деятельности.
  2. Содержательный компонет, включающий универсальные средства, методы и нормы деятельности.
  3. Операционный компонент, предполагающий становление и развитие субъектности ученика.
  4. Рефлексивно-оценочный компонент, при котором происходит процесс осознания субъектом образования своей деятельности [6].

Согласно стандартам нового образца (ФГОС), учебная деятельность школьника в процессе обучения в любом из аспектов проходит три уровня [6].

  1. При идентификации проблемы:
  • на 1-ой ступени учащиеся видят проблемную ситуацию, заданную учителем, как новую, и для решения этой проблемы им необходим поиск новых способов действия;
  • на 2-ой ступени учащиеся обосновывают желательную и анализируют реальную ситуацию, указывают противоречия между ними, а также указывают наиболее вероятные причины существования заданной проблемы;
  • на 3-ей ступени учащиеся определяют и формируют проблему, проводят ее анализ, указывая причины и вероятные последствия существования заданной проблемы.
  1. При целеполагании и планировании деятельности:
  • на 1-ой ступени учащиеся определяют шаги по решению заданной проблемы;
  • на 2-ой ступени учащиеся ставят задачи для достижения заданной цели, самостоятельно планируют характеристики продукта своей деятельности на основе заданных критериев ее оценки;
  • на 3-ей ступени учащиеся определяют риски, возможные при достижении поставленной цели, и обосновывают, насколько цель достижима, а затем производят постановку цели на основе альтернативных способов решения заданной проблемы.
  1. При применении технологий:
  • на 1-ой ступени учащиеся действуют по инструкции, воспроизводя технологию;
  • на 2-ой ступени учащиеся выбирают из предложенных нужный способ решения задачи (технологию деятельности) или выделяют часть известного алгоритма для решения конкретной задачи, составляют план деятельности;
  • на 3-ей ступени учащиеся применяют известную или описанную в инструкции технологию, учитывая изменения параметров объекта, к объекту того же класса, сложному объекту (который может комбинировать несколько алгоритмов параллельно или последовательно) и составляют план необходимых действий.
  1. При планировании ресурсов:
  • на 1-ой ступени учащиеся называют ресурсы для выполнения деятельности;
  • на 2-ой ступени учащиеся планируют ресурсы для достижения поставленных задач;
  • на 3-ей ступени учащиеся проводят анализ альтернативных ресурсов и обосновывают эффективность каждого из ресурсов для решения поставленных задач.
  1. При оценке деятельности:
  • на 1-ой ступени учащиеся по заданному алгоритму выполняют текущий контроль и оценку своей деятельности;
  • на 2-ой ступени учащиеся самостоятельно планируют и осуществляют текущий контроль и оценку своей деятельности;
  • на 3-ей ступени учащиеся, на основе результатов текущего контроля, предлагают или отвергают возможные внесения изменений в свою деятельность.
  1. При оценке продукта деятельности (т.е. результата):
  • на 1-ой ступени учащиеся сравнивают характеристики запланированного и полученного продукта, делают выводы о соответствии замысла и результата, оценивают продукт деятельности по известным критериям заданным способом;
  • на 2-ой ступени учащиеся оценивают результат своей деятельности по самостоятельно определенным критериям;
  • на 3-ей ступени учащиеся обосновывают показатели достижения поставленной цели.
  1. При рефлексии (оценке собственного продвижения):
  • на 1-ой ступени учащиеся определяют сильные слабые стороны своей деятельности;
  • на 2-ой ступени учащиеся определяют причины успехов/неудач в своей деятельности, указывают на трудности, с которыми пришлось столкнуться при решении поставленных задач, предлагают пути преодоления и избегания неудач в последующей деятельности;
  • на 3-ей ступени учащиеся аргументируют возможность использовать ресурсы (знания, умения, опыт), полученные при решении данной задачи, в других видах деятельности.

     Таким образом, поэтапно происходит формирование любого умения, в том числе и формирование умения выполнять любое универсальное учебное действие (УУД).

Деятельностный подход к обучению русскому языку предполагает процесс учения/обучения, связанный с деятельностью двух субъектов: учителя и ученика.

      Известный российский психолог А.Г. Асмолов выделяет четыре вида универсальных учебных действий:

1) Личностные, обеспечивающие ценностно-смысловую ориентацию учащихся, а также ориентацию в социуме и межличностных отношениях.

2) Регулятивные, обеспечивающие организацию учащимися своей учебной деятелньости.

3) Познавательные, включающие общеучебные действия, логические действия, действия постановки и решения проблем.

4) Коммуникативные, обеспечивающие социальную компетентность, умение слушать и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [2].

Таким образом, предметная деятельность является необходимым условием для формирования сознания, мышления и субъективности в целом. Технология деятельностного подхода включает в себя: мотивацию к учебной деятельности, актуализацию и закрепление обучения на основе пробного учебного действия, выявления затруднений и их причин, проекцию и реализацию  выхода из затруднений, первичное закрепление, самостоятельная работа с самоконтролем по образцу, включение в систему знаний и повторение, рефлексию учебной деятельности.

Цели процесса обучения, заданные учителем в соответствии с государственным образовательным стандартом (ФГОС), предполагают полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности: учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия. Таким образом, «развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса» [5, с. 9].

Мы обратились к коммуникативно-деятельностному подходу, являющемуся разновидностью системно-деятельностного подхода, адекватной учению/обучению русскому языку, так как именно предмет «русский язык» формирует у школьников знания языковых средств общения и умения вступать в вербальную коммуникацию. Коммуникативно-деятельностный подход разрабатывается с 1981 года в трудах А.Ю. Купаловой, Л.А. Тростенцовой, В.И. Капинос, Г.К. Лидман-Орловой, Е.С. Антоновой и др. Также коммуникативный аспект  преподавания русского языка в школе нашел отражение в методических исследованиях таких ученых, как Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, С.И. Львова, Е.В. Архипова, Т.М. Воителева и др., и результатами данных научных трудов стали учебные программы и учебники, основанные на изучении языка как средства коммуникации и обучении учащихся речевому общению как виду деятельности.

Коммуникативно-деятельностный подход, базированный на принципах развивающего обучения (Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и психолингвистических основах коммуникации как формы организации познания, предполагает руководство и управление учебным процессом, при котором происходит учебное сотрудничество между учителем и учеником, направленное на формирование коллективной поисковой деятельности.

Концептуальным принципом коммуникативно-деятельностного подхода является направленная на формирование речемыслительных способностей целостность коммуникации, деятельности и методической системы обучения.

При коммуникативно-деятельностном подходе урок организуется, по определению Е.С.Антоновой, «как учебная речевая ситуация по специально оговоренным правилам (коммуникация), в которой ученик изучает родной язык, овладевает нормами речи культурного человека при помощи тех же языка и речи» [1, с. 14]. Речевое развитие школьников основывается на решении учебных задач, связанных с восприятием чужих и созданием собственных текстов различных типов и стилей, и «главным условием организации понимания учебных действий становится рефлексия учебно-коммуникативной ситуации – вербального взаимодействия учителя и учеников с дидактическими целями» [1, с. 20].

Фундаментом коммуникативно-деятельностного подхода являются три универсальных принципа образования:

1) принцип текстуальности, создающий условия для освоения культурных ценностей посредством чтения текстов;

2) принцип коммуникативности, позволяющий организовать учебную деятельность как речевое взаимодействие автора и адресата текстов культуры;

3) принцип рефлективности, обеспечивающий освоение субъектом учебно-познавательного процесса  всех компонентов коммуникативной деятельности и осознание своей позиции в коммуникации [1, с. 175-177].

Таким образом, речемыслительные способности учащихся становятся содержанием обучения, а создание условий  для формирования данных способностей – одной из главных задач процесса обучения русскому языку.

Необходимым условием усвоения учащимися дисциплины «Русский язык» является успешное речевое взаимодействие, которое достигается путем понимания законов коммуникации и подчинения этим законам обеих сторон (участников) коммуникации – адресанта-автора (говорящего / пишущего) и адресата (слушающего / читающего) [6].

На современном этапе метод проблемного диалога является одним из основных методов коммуникативной методики и соответствует задачам коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку в современной общеобразовательной школе. Каждое языковое явление, которое изучают школьники, должно быть осознано и воспринято ими как средство коммуникации. Основными компонентами коммуникации являются автор, адресат и текст. Следовательно, для организации учебного процесса, при котором будет происходить эффективное усвоение учебного материала школьниками, учителю в построении уроков необходимо опираться на теорию речевой коммуникации и науку о понимании текста — герменевтику.  «Коммуникация в учебно-познавательном процессе осуществляется посредством текста, который мы называем текстом учебной ситуации, подразумевая под ним 1) текст говорящего (учителя, ученика), 2) текст задания (в учебнике, на доске и т. п.), 3) текст упражнения (дидактического материала урока), 4) содержание урока» [3, с. 104].

Учебная задача на уроках русского языка при коммуникативно-деятельностном подходе строится таким образом, что школьники, решая ее, учатся воспроизводить текст, «проживать» сам процесс его осознания и понимания, вникать в содержание текста.

При коммуникативно-деятельностном подходе компетентность учащихся выражается в способностях и готовностях к познавательной деятельности.  В процессе обучения русскому языку школьники вначале овладевают речевыми навыками, а затем, выполняя грамматические упражнения, и языковыми навыками. Одновременно с этим происходит формирование и развитие грамматической способности учащегося.

Ученые-психологи рассматривают способности только как возможности к успешному осуществлению той или иной деятельности,  обращая внимание на то, что «способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются» [4, с. 42].

Однако, кроме психологического термина, существует и методический термин. В методической науке под  способностями понимается осознание способов постижения родного языка и овладение ими учениками для решения познавательных (учебных) задач. Мы рассматриваем грамматическую способность не как психологическое свойство личности, а как методологическое средство познания (поиск и овладение способами познавательной деятельности). Такое познание опирается на ряд принципов и методов, которые постоянно подвергаются рефлексии.

Литература:

  1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие/ Е.С. Антонова – М.: 2007.
  2. Асмолов А.Г. Программа развития универсальных учебных действий: структура, содержание, ожидаемые результаты. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Sft-bjRDlS8J:xn--1504-43dr3agc1bl3t.xn--p1ai/wp-content/uploads/
  1. Башашкина В.Ю. Речевое развитие школьников на основе герменевтического подхода к тексту на уроках русского языка: 5-7 классы общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2008. – 253с.
  2. Свечникова О.В. Формирование грамматической способности учащихся 7 класса общеобразовательной школы на основе системно-функционального подхода при изучении причастия: Дис. … канд. пед. наук. – Орел., 2012. – 197с.
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.
  4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/
    Коммуникативно-деятельностный подход и системно-деятельностный подход как современные методические направления в обучении русскому языку в школе
    Written by: Вискова Инна Вадимовна
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 04/13/2017
    Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.04.2015_04(13)
    Available in: Ebook