31 Окт

К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ФАСИЛИТАЦИИ, КОУЧИНГА И ТЬЮТОРСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ТВОРЧЕСКОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Проблема конструирования творческой стимулирующей среды развития личности в педагогике остро встала в связи с переходом общества на концепцию образования в течение всей жизни и в связи с активизацией информального и неформального типов образования, что внесло изменения и в формальное образование [6]. В связи с тем, что в трехтиповой системе образования  (формальное — неформальное — информальное) доля работы с детьми и молодежью перестает быть абсолютно преобладающей, вопросы создания творческой развивающей среды личности становятся вопросами не столько педагогическими, сколько вопросами более широкого поля антропопракики. В связи с этим вопросы создания творческой развивающей среды личности практически решаются фасилитацией (Р. С. Димухаметов [5], Р. Ж. Жумажанова [7], В. Т. Тихомирова, Ш. У. Тасбулатова [14] и др.), коучингом (Дж. Уитмор [15], Дж. Харрис [18] и др.), тьюторством (Т. М. Ковалева [9], В. М. Розин [12] и др.) – технологиями современной антропопрактики.

Теоретические корни всех трех видов практик «питаются соками» философии экзистенциализма, синергетики, теории открытых систем, прсаксеологии, (на философском уровне); гуманистической психологии и трансперсональной психологии, но одновременно, параллельно и культурно-деятельностной психологии (на психологическом уровне); компетентностного подхода, педагогического конструктивизма и одновременно деятельностной и системно-деятельностной теорий учения (на педагогическом уровне).

Анализ ситуации в области теоретических оснований таких антропопрактик, как фасилитация, коучинг, тьюторство показывает, что плодотворна сама концепция диалогичности научных школ и направлений уровня современных «социокультурных движений» или «интеллектуальных движений» (А. Г. Асмолов [2]). Постоянная диалогичность куль­турно-деятельностного подхода с соци­альными и культурными практиками, методологически связанными  с конструктивизмом, как показывают исследователи (А. А. Пузырей [11]),  имеет длительную историю в практиках педологии, психотехники, психоанализа и психотерапии. Проникновение ее в антропопракитки конца ХХ – начала ХХI веков, таким образом, совершенно закономерно.

В нашей практике создания творческой среды развития студентов принцип диалогизма теоретически, концептуально расширяется и на область взаимодействия теорий творчества с философскими, психологическими, общепедагогическими активно действующими социокультурными движениями. Он является основополагающим в моделировании в пространстве «теории среднего уровня» (Р. К. Мертон [10]). Наш опыт показывает, что для практики создания творческой развивающей среды в исследовательском университете в качестве диалогичного мостика между теорией и опытом успешно может быть применена теоретическая модель творческого учения (В. Т. Тихомирова, 2012 [13]). Предложенная нами модель компетентностно ориентированного творческого учения является синтезом и развитием круговой модели компетентностного учения (F. Funch [16]) и линейной модели творческого процесса (B. Edwards [19]) в спиральном варианте с гипотетическим раскрытием этапов неосознавемого сегмента (рисунок 1).

Круговая модель компетентностного обучения показывает, как процесс обучения начинается с выхода из сегмента неосознаваемой некомптентности в зону осознаваемой некомпетентности и, пройдя зону осознаваемой компетентности, завершается неосознаваемой компетнтностью. Данная модель явлется инструментом анализа частного случая – освоения человеком одной конретной компетенции.

Линейная модель творческого процесса, полученная благодаря наблюдениям и исследованиям многих ученых XIX-XX веков (J.W. Getzels, H.L.F. von Helmholtz, H.A. Simon и др.), представленная в полном виде в работах Б. Эдвардс [19], прослеживает развитие идеи от возникновения исследовательского вопроса (первого инсайта), через этапы насыщения, вынашивания  и озарения (второго инсайта) до верификации.

 

Рис. 1 – Модель процесса творческого учения

Круговая модель компетентностного обучения показывает, как процесс обучения начинается с выхода из сегмента неосознаваемой некомптентности в зону осознаваемой некомпетентности и, пройдя зону осознаваемой компетентности, завершается неосознаваемой компетнтностью. Данная модель явлется инструментом анализа частного случая – освоения человеком одной конретной компетенции.

Линейная модель творческого процесса, полученная благодаря наблюдениям и исследованиям многих ученых XIX-XX веков (J.W. Getzels, H.L.F. von Helmholtz, H.A. Simon и др.), представленная в полном виде в работах Б. Эдвардс [19], прослеживает развитие идеи от возникновения исследовательского вопроса (первого инсайта), через этапы насыщения, вынашивания  и озарения (второго инсайта) до верификации.

Спиралевидная модель творческого учения (рисунок 1) опирается на положение П. Флоренского о круглом мышлении [17, с. 25] и показывает цикличное развитие компетентности личности с прохождением как через осознаваемые сегменты (О/НК – осознаваемая некомпетентность и О/К – осознаваемая компетентность), так и через неосознаваемые этапы развития (этапы НО/НК – неосознаваемая компетентность и НО/К – неосознаваемая компетентность). Она показывает, что на этих этапах неосознаваемого сегмента идут значимые процессы, которые хотя и не осознаются самим человеком, но возможны лишь при постоянной деятельности, начатой в периоды ясного осознания внутренней структуры протекающих процессов изменения.

Процесс развития личности в творческой развивающей среде начинается с первого инсайта – постановки нового вопроса (или старого вопроса по-новому), что является фундаментом построения нового видения и нового опыта. Пока вопрос не поставлен по-новому, по меткой и образной характеристике Л. С. Выготского,  «Прошлое подавляет настоящее. Новое непрестанно борется со старым, но борется его же оружием и поэтому, несмотря на видимые победы, всегда оказывается в плену у старого и тщетно разбиваемого заблуждения. Мертвый хватает живого» [4, c. 134]. Современные исследователи (В.В. Абраухова [1] и др.) показывают, что в этой фазе, которую еще называют пусковой, проявляются индивидуальная готовность к творчеству, развитость познавательных процессов, эмоциональная и рациональная способность к контакту с миром, потребность в напряженной деятельности.

Вторая стадия – насыщение – была идентифицирована, названа, описана в конце XIX  века немецким физиологом и физиком Hermann Ludwig Ferdinand von Helmholtz. Современное представление об этой стадии описано Б. Эдвардс: «Насыщение требует отыскания максимально возможной информации о проблеме – в идеале, полного расследования выбранного предмета»  и одновременной  поддержания себя в состоянии непринятия решения, не делания умозаключений, постоянной проверки информации на соответствие поставленному вопросу, постоянного сомнения даже «в том, каким будет следующий шаг или весь процесс» [19, с. 145].

Третья стадия – вынашивание. Оно было представлено Г. Гельмгольцем одновременно со стадией насыщения и привлекало внимание многих ученых. Широкую известность получило толкование сути процесса «инкубации идей», данное Г.А. Саймоном (H.A. Simon). По современным представлениям, вынашивание заключается в ничего-не-делании» — в прекращении упорных попыток решить проблему и позволении проблеме попадать в область бессознательного. Данная стадия называется еще «стадией инкубации»: «люди вырабатывают решение в период «тайм-аута», когда занимаются совершенно другими делами» [8].

Озарение – внезапное решение, внезапно пришедшая мыль, внезапное осознавание чего-либо [3, с. 705], второй инсайт в творческом процессе – (от англ. – проницательность, проникновение в суть) – внезапное понимание отношений и структуры проблемной ситуации. Открыто В. Кёлером (W. Köhler).

Фаза верификации — момент или период времени, когда «продукт будет выпущен в реальный мир, и вы будете надеяться, что ваш продукт примут» [19, с. 243],   дает творцу возможность проверить свой продукт. Для выхода на эту стадию «необходимы мужество и вера в свой труд, может быть, даже в большей степени, чем прежде» [19, с. 243]. Результатом верификации – сопоставления исследовательской гипотезы, рожденной озарением, с фактами или положением дел в действительности,  «проверки истинности, установление достоверности чего-либо опытным путем» [3, с.119] – является знание и уверенность истинности имеющейся теперь информации. Но это знание становится подлинной ориентировочной основой деятельности человека, базой его развития лишь в том случае, если он приложит усилия для того, чтобы новообразование ассимилировалось в систему его прежних компетенций, имеющейся компетентности.

Ассимиляция в творческом учении подобна и ассимиляции в социологическом понимании (благодаря ей происходит потеря компетентностью в прежней  форме некоторых своих аспектов, замена их  новыми характеристиками), и ассимиляции в биологическом понимании: процессу образования новых веществ, усвоению энергии новообразования.

В компетентностно ориентированном  творческом учении ассимиляция создает почву для процесса присвоения – процесса делания новообразования невозвратно своим. Это не значит «только своим». Созданное знание, развившаяся компетенция всегда являются не только личным, но и общественным достоянием. Но если личность не позаботится о том, чтобы осознанная им компетенция, достигнутая компетентность действительно стали его силой, то старые стереотипы уничтожат ее новые достижения и не дадут закрепиться новым стратегиям в ее деятельности и жизни.

Инновация в компетентностном творческом учении  — момент модернизации старой культуры деятельности благодаря воздействию элементов новой культуры. Это момент сущностного изменения.

Возрастание – следующий длительный этап компетентностно ориентированного творческого учения. Происходит благодаря неустанной практике личности ради своего совершенствования, улучшения результатов.  Происходящее на этом этапе приращение дает возможность выйти на новый инсайт, на постановку вопроса по-новому или нового вопроса. Это поистине новый фундамент индивидуального и общественного знания, который только и может дать возможность подняться на уровень нового осмысления объектов, событий, явлений, процессов, самой жизни. Только приращение позволяет выйти на более обобщенную теорию на основе критической аналитико-синтетической  переработки предшествующих относительно конкретных концепций, а не создавать  альтернативную столь же частную теорию.

Примеры осознавания процессов, происходящих в «теневой» части  круга процесса рождения компетенции, развития комптентности можно найти в работах Л. С. Выготского.  Так, например, в работе «Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование» (1931-1933 гг.) Л. С. Выготский, решая задачу пересмотра современного ему состояния вопроса о природе эмоций, делает вывод, что последнее ко времени данной его работы десятилетие «сумело обобщить разрозненный опыт прежних десятилетий, обогатить его новыми, невозможными прежде средствами и данными научного исследования и нанести сокрушительный и окончательный удар старой теории <…> сумело разработать новую теорию», но «выполнило лишь первую и самую элементарную часть задач» [4, с. 133], исследователи  «не сумели подняться над той постановкой вопроса, которая была дана», «оказались робкими учениками … в самой постановке основных проблем» [4, с. 133]. Идентифицируя эти этапы с использованием терминов круга компетентностного творческого учения, можно заметить: сила и преимущество Л.С. Выготского в понимании теории и истории вопроса родились в результате того, что он прошел точку ассимиляции новых знаний со всей суммой своих имеющихся компетенций, сумел присвоить новое знание, смог пройти через инновационное воздействие этого знания и получил приращение.  И потому он вышел на новый инсайт – на новую постановку самого вопроса.

Так в компетентностном творческом учении происходит мощный скачок, полный отрыв – человек уходит из учеников в мыслители, что является желанным результатом высшего образования, целью совокупных трудов профессорско-преподавательского состава исследовательского университета.

Список использованных источников

  1. Абраухова В. В. Развитие творческой направленности личности воспитанников учреждений дополнительного образования : автореф. … д.пед.наук: 00.01 / В.В. Абраухова.Пятигорск: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение ВПО «Южный федеральный университет», 2012. – 41 с.
  2. Асмолов А. Г. Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии / А. Г. Асмолов // Национальный психологический журнал – – №1. – С.5-19.
  3. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл.ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с.
  4. Выготский Л. С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство /Под ред. М. Г. Ярошевского.  — М.: Педагогика, 1984.- С. 91-328.
  5. Димухаметов Р. С. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: принцип фасилитации / Р. С. Димухаметов. – Алматы, 2004. – 115 с.
  6. Драйден Г. Революция в обучении / Драйден Г., Вос Д.: пер. с англ. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. – 672 с.
  7. Жумажанова Р. Ж. Педагогическое сопровождение как технология повышения эффективности учебно-воспитательного процесса колледжа: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / Р. Ж. Жумажанова. – Алматы, 2007. – 145 с.
  8. Инкубация. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://truepeople.ru/psihologiya-kriticheskogo-mishleniya/inkubatsiya. Дата обращения 03.05.2012.
  9. Ковалева Т. М. Профессия «тьютор» [Текст]. / Т. М. Ковалева, Е. И. Кобыща,  С. Ю. Попова (Смолик), А. А. Теров, М. Ю. Чередилина. – М.-Тверь:  СФК-офис, 2012. – 246 с.
  10. Мертон Р. К. Социальная теория и социальная структура. — М.: АСТ:АСТ Москва: Хранитель, 2006. — 873 с.
  11. Пузырей А. А. Психология. Психотехника. Психагогика / А.А. Пузырей. – М.: Смысл, 2005. – 488 с.
  12. Розин В.М. Конституирование и природа индивидуализации / Розин В.М. – М.; Тверь: СФК-офис, 2014. – 290 с.
  13. Тихомирова В.Т. Модель компетентностно ориентированного творческого учения / В.Т. Тихомирова // Тьюторское сопровождение. – 2012. — №5 (6). – С.13-18.
  14. Тихомирова В. Т., Как быть хорошим фасилитатором: Методическое пособие / В. Т. Тихомирова, Ш. У. Тасбулатова. – Алматы: Евразийский Центр Развития Образования, 2001. – 90 с.
  15. Уитмор Дж. Coaching — новый стиль менеджмента и управления персоналом / Дж. Уитмор : Практическое пособие ; пер.с англ. — М.: Финансы и статистика, 2000. — 160 с.
  16. Фанч Ф. Пути преобразования / Ф. Фанч ; пер.с англ.  — Киев: Ника-Центр, Вист-С,  —  362 с.
  17. Флоренский П. А. Имена: Сочинения / П. Флоренский. – М.: ЗАО ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1998. – 912 с.
  18. Харрис Дж. Коучинг: личностный рост и успех / Дж. Харрис : пер. с англ. — СПб.: Речь, 2003. -112 с.
  19. Эдвардс Б. Художник внутри вас / Б. Эдвардс ; пер.с англ. — Мн.: ООО Попурри, 2000. — 256 с.

    К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ФАСИЛИТАЦИИ, КОУЧИНГА И ТЬЮТОРСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ТВОРЧЕСКОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ
    В статье дана характеристика фасилитации, коучинга, тьюторства как эффективных антропопрактических технологических составляющих творческой стимулирующей среды развития личности и показано, что теоретические основы этих технологий представляют собой диалогичную систему взаимодействия с ведущими социокультурными движениями на философском, психологическом, педагогическом уровнях. В качестве базовой модели практики управления творческим развитием студентов представлена модель компетентностно ориентированного творческого учения, являющаяся синтезом и развитием в спиральном варианте с гипотетическим раскрытием этапов неосознавемого сегмента круговой модели компетентностного учения и линейной модели творческого процесса.
    Written by: Тихомирова Валентина Тихоновна
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 01/31/2017
    Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_31.10.15_10(19)
    Available in: Ebook