28 Фев

К ВОПРОСУ О ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ АППАРАТЕ ПЕДАГОГИКИ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Развитие научной мысли и практики создает объективную необходимость в дальнейшем совершенствовании языка науки, отборе лексических средств, точно и однозначно выражающих научное знание в материальной знаковой форме. Такой язык должен опираться на достоверные факты, правильные представления о них, соответствующие слова для их передачи. Иметь единый язык науки, однозначную систему понятий и адекватные им термины особенно важно для педагогики, понятийно-терминологический аппарат которой более других наук нуждается в точности и однозначности как из-за особых исторических причин, так и из-за обширных пластов лексики других наук, вошедших в нее [4, c.13].

Многие педагогические недоразумения и горячие споры, писал К. Д. Ушинский, возникают из-за неточного употребления слов. Совершенно очевидно, что одна из спорящих сторон понимает под словом «память», например, то же самое, что другая под словом «рассудок» или «воображение», и обе употребляют эти слова как совершенно известные, заключающие в себе точно определенное понятие. По убеждению К. Д. Ушинского, обсуждения различного рода проектов, дискуссии в педагогических журналах могли быть легко разрешены, во многом выиграть в основательности, если бы авторы придавали одно и то же значение терминам, которые в них беспрестанно повторялись. Прежде чем употреблять те или иные слова, надо договориться об их значении.

Мысль великого педагога о необходимости иметь единый язык педагогической науки, однозначную систему понятий и соответствующих им терминов полностью сохраняет свою актуальность и в настоящее время. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения, воспитания и развития человека, более ясно обозначить предмет исследования. Оперирование понятиями является необходимым условием для изучения и построения теоретических моделей, осмысления процессов воспитания, обучения и развития в динамике [5, c.10].

Задача упорядочить терминологию актуальна не только для нашей страны. Реализация концепции единого образовательного пространства диктует необходимость разработки согласованного словаря педагогических терминов и определений на основе анализа действующих законодательных актов в области образования этих стран. До сих пор такого согласования нет, что отрицательно сказывается на развитии отношений между странами в области науки и образования, обмена учащимися и студентами. Важность терминологии для развития науки и практики давно осознана во многих странах. В США, Великобритании, Германии сложилось отношение к терминологии как нормативному материалу, своеобразной «лингвистической Библии». Английский ученый Квирк, описывая сложившиеся национальные стереотипы в отношении пользования словарем, приводит типичное утверждение, перефразирующее Библию: «В начале было не Слово, а Словарь». Не лишним будет заметить, что и термин «педагогика» (pedagogy, pedagogics) в США трактуется не как область научно-педагогического знания, а как набор практических учебных приемов, технологий или методов. Так, профессор М.С.Пугач пишет: «Термин «педагогика» относится к различным методам и преподавательским действиям, которые используют учителя для того, чтобы помочь ученикам учиться, что составляет важную часть их профессиональной подготовки. То, чему учить, относится к академическим знаниям, а педагогика имеет отношение к тому, как учить» [6, с. 15].

Вместе с тем, в США проводились и проводятся интенсивные научно- педагогические поиски, эксперименты, исследования, обобщение опыта учителей и преподавателей, теоретическое осмысление, а также практическая разработка содержания образования для различного рода учебных заведений. Вся эта область знания так или иначе связана с концептом curriculum. В школьной лексике США это слово сначала использовалось для обозначения учебного курса или предмета, содержание которого было заключено, как правило, в учебнике. Но по мере развития американского образования оно экстраполировалось до обозначения содержания всех предметов, преподаваемых в учебном заведении. Более того, сегодня практически нет ни одного учебника по основам образования в США для бакалавриата или по теориям содержания образования для магистратуры, которые бы не включали также и вопросы так называемого «скрытого содержания образования» (hidden curriculum]. К последнему относят отношения между учащимися и между ними и учителями, самовосприятие и самооценку ученика, учебный климат, учебные стили (психологические и культурные), учебные ожидания учителя от ученика, школьные правила поведения и др., ибо будущему учителю очень важно знать о механизме их влияния на реализацию формального или «открытого» содержания образования в учебном процессе и во внеурочное время[7, с. 42].

Практическая область, связанная с разработкой школьного и вузовского содержания образования, в США именуется как «развитие содержания образования» (Curriculum Development), что придает слову «развитие» концептуальный статус термина (в отличие от обиходного его употребления, скажем, в словосочетании «развитие событий»). Важно отметить, что в течение длительной истории подготовка учителя и специалистов по содержанию образования осуществлялась именно в русле концепции развития. Выбор слова «развитие» был произведен для того, чтобы подчеркнуть демократический характер формирования содержания образования, ибо, если речь идет о его отборе, то тем самым сужаются возможности активных действий и творческой инициативы для всех тех, кто вовлечен в этот процесс. Терминология отражает суть демократии. Так, многие американские педагоги ведут речь не о видах учебной деятельности (learning activities), а об учебных возможностях (learning opportunities) (например, не «игровая деятельность на уроке», а «игра как учебная возможность»). Такая трактовка не только имеет более сильную мотивационную установку и для учителя, и для учащегося, но и способствует формированию демократической личности [8, с. 24].

Реконцептуалисты, вслед за Дж.Дыои, расширяют понимание термина curriculum до всего того опыта, который учащиеся получают в школе, колледже, университете. Вот как это звучит в устах исследователей А.С.Орнштейна и Ф.П.Гункинса: «…почти все то, что происходит в школе, может классифицироваться или обсуждаться как содержание образования» [7, с.47]. Они призывают вообще отказаться от стремления выработать единое понятие, заявляя, что реальность любой науки состоит в ее постоянной текучести, изменчивости, дискуссионности и поисках, которые приводят к новым знаниям, направлениям, к улучшению и обновлению уже существующих теорий.

Расширение объекта исследования привело к такому обилию теорий, что, по справедливому замечанию профессора Стэнфордского университета Д.Уолкера, даже «самый преданный науке ученый… не в состоянии изучить их все, а сфера образования — проверить, и даже у целого поколения исследователей не хватит на это времени». Однако тот факт, что сегодня насчитывается более 400 определений слова curriculum, некоторые авторы оценивают как положительный, ибо он свидетельствует о динамизме данной области педагогического знания. Например, А.С.Орнштейн и Ф.П.Гункинс пишут: «Существуют многочисленные определения содержания образования. По мнению некоторых, такое разнообразие вносит сумятицу. Однако мы считаем, что это не обязательно носит негативный характер. Избыток определений свидетельствует о динамизме различных голосов в данной области. Эти голоса представляют разнообразные интерпретации, основанные на конкретных способах мышления, специфических идеологиях, различных педагогиках, уникальных видах политического и культурного опыта. Озабоченность должно вызывать другое: что этот хор могут сменить на один голос, на одну парадигму и на единственное содержание образования… Время, потраченное на поиск определения концепта «содержание образования», не проходит даром, так как процесс поиска вовлекает нас в различные динамические процессы развития теории, которые влияют на содержание образования» [7, с.51].

Вышесказанное говорит скорее о неопределенности, расплывчатости, нечеткости понятий и терминов, вследствие сложности рассматриваемых в педагогике объектов и явлений. Иногда создается впечатление, что теории в русле данного направления чуть ли не клонируются. Только вчера появилась критическая теория (critical theory), как сегодня возникли критическая теория расы (critical race theory), критическая феминистская теория (critical feminist theory), критическая теория многокулътурности (critical multicultural theory). Жонглирование терминами стало частью реконцептуалистской традиции, поскольку она исходит из того, что флюидна сама теория: все течет — все изменяется. Ведутся уже разговоры и о новой волне пересмотра теоретических основ реконцептуализма [7, с. 56].

Для педагогической деятельности терминология имеет не только научное, но и в определенной степени социальное значение. Термин выступает своеобразным катализатором, источником постановки и осознания проблемы. Вопросы терминологии очень важны в функциональном аспекте с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников. Степень владения языком данной науки может служить показателем квалификации научных и практических работников. По отношению к педагогу это касается не только дисциплины, которую он преподает, но и пласта профессиональной лексики, связанной с педагогическим процессом. Упорядочение понятийно-терминологического аппарата российской педагогики также важно для ее вхождения в международное образовательное пространство, т. к. кроме барьера национальных языков существуют различия между отечественными и зарубежными понятийными системами, следовательно, и значениями терминов.

Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, что приводит к нечеткости в трактовке и определении даже самого статуса науки, ее предмета, метода и языка. Распространенное явление, когда термины противоречивы или неадекватны понятию. При реальности понятия иногда нет соответствующего термина. Изобретение новых понятий, терминов и даже категорий педагогики становится чуть ли не самоцелью. Общепринятые педагогические термины механически заменяются новыми, заимствованными из других наук, без критического пересмотра всей системы, что приводит к еще большей запутанности. Это явление возникает и в том случае, когда проблема в значительной степени уже практически исчерпана и ее пытаются решить за счет введения новой терминологии. Теоретического приращения при таком подходе не происходит, но психологический эффект есть: читателю (и нередко самому исследователю) кажется, что за новой терминологией стоят неизвестные ранее понятия и факты. Например, модный термин «инновация» (и производные от него: «инновационные процессы», «инновационные учреждения», «инноваторы», «нововведения» и т. п.) перенесен в педагогику из классических направлений и подходов к исследованию культуры в антропологии. К отрицательным явлениям следует отнести употребление иностранных терминов, устаревших терминов, которые не используются в современной теории образования (асинхронное обучение, образование через всю  жизнь).бразования (асинхронное обучение, образование через всю  жизнь и даже?????.. От этого веет определенным провинциализмом).

«С точки зрения правил терминологии представляется недопустимым в отраслевой терминологии придавать общетехническому или общенаучному термину какое-либо иное значение, чем то, которое имеет этот термин в соответствующей дисциплине. Замена педагогического термина техническим не внесет порядок в терминологию педагогики, а только усложнит и запутает ее язык» [4, с. 18]. В свое время Махатма Ганди высказал мысль об опасности и непредсказуемости вытеснения старого, родного языка чуждой сознанию речью, пускай и несущей передовые знания и технологию, позволяющую получить образование и упрочить благосостояние. Она убивает самое главное в человеке — сознание или даже подсознание собственной неповторимости, она сглаживает углы индивидуальности и грозит однотипностью, которая стоит в одном шаге от старта деградации [2, с. 32].

Одним из важных, проблемных аспектов инновационного образования – необходимость формирования и широкого применения в образовательной практике культуры многокритериальной постановки и решения инновационных задач. Дело в том, что широко распространенная однокритериальная постановка, сводящаяся к поиску одного оптимального варианта, обладает серьезными методологическими и даже мировоззренческими ограничениями. Именно многокритериальная постановка дает образное описание специфики инновационной деятельности, способствует развитию обликового мышления и требует поиска компромиссов. Только многокритериальная постановка дает возможность интегральной оценки преподавателя вуза, качества образовательных программ, выпускника и т.д..

В.П. Борисенков рассматривая процесс развития фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования, отмечает необходимость (проектирования), требующих концептуальной совокупности идей, реализуемых на фундаментальных основах каждой из привлекаемых наук при сохранении за педагогикой интегрирующей функции. Последние десятилетия характеризуются рядом негативных процессов в педагогическом образовании:

  • непомерное увеличение числа «педагогик»;
  • «приватизация» некоторых разделов педагогики и организации новых «наук», введение большого количества новых понятий;
  • низкий уровень развития педагогики как науки (низкий уровень формализации и математизации.)

Большинство понятий в педагогике (образовании) нельзя считать точным логическим исполнением, на необходимости которого настаивает ряд ученых, основываясь на мысли, высказанной еще Сократом: главнейшее условие истинного знания – точное логическое определение понятия. Действительно, долгое время точность определения понятий считалась основным научным требованием, а все расплывчатое рассматривалось как недостойное серьезного интереса. Однако в постнеклассической науке ситуация изменилась: было осознано, что одним из средств сделать понятия более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности является переход от общих четких понятий к менее четким.

Необходимость рассмотрения таких нечетких понятий с «размытым» набором признаков, имеющих больше степеней свободы использования, коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости вещей. Нестрогие и нечеткие понятия не в меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем [3, с. 8].

Образцом использования точных понятий и рассуждений для других наук долгие годы служила математика. Но в последние десятилетия и в ней появились новые разделы и логические теории на основе неточных, размытых понятий, многозначной логики, нечетких отношений и нечетких множеств (мягкие вычисления). Такие математические модели предназначены более адекватно отражать объективную сложность реального мира. Большинство понятий в педагогике может быть отнесены именно к таким «размытым», нечетким понятиям, что нисколько не мешает, а,  наоборот, благоприятствует нацеленности образования на подготовку людей, способных на основе полученных знаний самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в критических стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами.

 Мягкие вычисления (soft computing) – научное направление, возникшее и бурно развивающееся последние десятилетия. Как характеризует это направление основатель теории нечетких множеств, профессор Лотфи Заде, мягкие вычисления в отличие от традиционных строгих вычислений ориентированы на приспособление к всеобъемлющей неточности реального мира. Руководящим принципом мягких вычислений является терпимость к неточности, неопределенности и частичной истинности для достижения легкости обработки, нечувствительности к ошибкам, низкой стоимости решения и лучшего согласия с реальностью. Мягкие вычисления используют нечеткую логику, нейронные сети, генетические алгоритмы, вероятностные рассуждения и другие методы обработки неопределенностей. Данный инструментарий широко используется и в педагогике [1, с.23] для решения задач педагогического проектирования, измерения и оценки качества образовательных процессов, преподавателей, образовательных программ, вузов и т.д.

На наш взгляд, именно процесс формализации и математизации в педагогике может (как и в других науках на определенных этапах своего развития) поднять ее на следующий, более высокий уровень. Следует учесть важное обстоятельство. Математизация и, в частном случае, использование нового инструментария при количественной оценке объектов и явлений в педагогике, во-первых на порядок уменьшает количество понятий и терминов, а во вторых приведет к необходимости пересмотра (корректировки) всего понятийно-терминологического аппарата вновь на качественном уровне.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Глушенко А.А., Иванцов В.В., Шпилевская О.И. Элемент теории  квалитологии. – М.: МПА-ПРЕСС,  2001. – 267 с.
  1. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология отношений, – Москва – Воронеж,  – С. 32-4 Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии     познания, помощь, противодействие, конфликт. – М.:, 2000. – С. 8-16
  1. Полонский В.М.     Понятийно-терминологический аппаратпедагогики  и образования.  МИР ОБРАЗОВАНИЯ  -БРАЗОВАНИЕ  В МИРЕ.-  М.: Изд. дом РАО, 2004. — № 4(16). –C.13-24
  1. Полонский В.М. Понятийно-терминологический метод анализа Концепции  модернизации российского образования. / В.М. Полонский, Т.Г. Самбурова, Л.М. Сидон // МИР БРАЗОВАНИЯ  –  ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ.- М.: Изд. дом РАО,  2005.- № 4.- C. 10-18.
  1. Pugach M.C. Because teaching matters. Hoboken; N.J., 2006. – С. 15-32
  2. Ornstein A.C., Hunkins P.P. Curriculum: foundations, principles, and issues. 4th ed. Needham Heights: MA: Allyn and Bacon, 2003. – С. 42-58
  3. Walker D.F. Fundamentals of curriculum: Passion and professionalism. 2nd ed. Mahwah; N.J., 2005. – С. 24-38
    К ВОПРОСУ О ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ АППАРАТЕ ПЕДАГОГИКИ
    Written by: Клопченко Владимир Степанович
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 05/09/2017
    Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.02.2015_02(11)
    Available in: Ebook