28 Июл

ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

 Совершенствование Российской образовательной системы с учетом потребностей современного быстро меняющегося общества нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). В них оценка результатов образования осуществляется по совокупности компетенций, а также личностных характеристик, приобретенных выпускниками за время обучения в разных типах учебных заведений. Это повлекло за собой внесение значительных изменений как в образовательный процесс учебных заведений в целом, так и в дисциплины, преподаваемые в них.

         Как пишет И.Л. Бим, они затронули «все компоненты системы …  обучения иностранному языку: цели, содержание, структуру, принципы и технологии обучения» [1, с.6]. Поскольку цель-результат, являющийся систематизирующим компонентом системы, определяет все остальные ее составляющие, то именно изменения в его структуре и содержании будут в центре внимания  данной статьи. Первым таким изменением стал тот факт, что расширено и углублено само понимание конечной цели, каковой является иноязычное образование, направленное на приобретение обучающимися социального опыта, отражающегося современный уровень развития родной и иноязычной культуры в широком смысле этого слова. Он включает, во-первых, совокупность знаний о культуре стран изучаемого языка и об аналогичных явлениях в культуре родной страны; о самом языке в сравнении с родным языком учащихся; о способах учебной деятельности, необходимых им для овладения различными видами речевой деятельности как средствами иноязычного общения.

Второй составляющей социального опыта является опыт репродуктивной деятельности, воплощенный в навыках устной и письменной форм иноязычного общения, а также в обобщенных способах решения учебных и речевых задач репродуктивного характера в стандартных ситуациях. Опыт творческой деятельности, как третья составляющая социального опыта, представлен умениями решать задачи поискового и творческого характера в ходе функционирования иноязычного общения в новых ситуациях, а также тогда, когда общение обслуживает познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную деятельность его субъектов.

И наконец, опыт эмоционально-ценностных отношений выступает в виде образцового поведения, ожидаемого от обучающихся как субъектов иноязычного общения и учебной деятельности по овладению им. Здесь востребованными оказываются такие качества, как коммуникабельность, информированность, уважение и толерантность к разным точкам зрения и людям, высказавших их, доброжелательность; организованность, целеустремленность, ответственность, требовательность к себе и другим, желание оказать содействие, выразить сочувствие, вместе порадоваться и т. п.

Для присвоения обучающимися перечисленного социального опыта его целесообразно адаптировать к требованиями ФГОС по иностранным языкам в том или ином типе учебного заведения и к условиям, созданным в нем. Это позволяет говорить о методически адаптированном социальном опыте,  результатом приобретения которого, как указывается в документах, разработанных на основе ФГОС для разных типов учебных заведений, является иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК).

Она предполагает реальную готовность и способность обучающихся осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка [3] для успешного взаимодействия с ними в современном информационном и поликультурном мире. В то же время структура и содержание ИКК будут отличаться в разных типах образовательных заведений. Причем на каждом новом, более высоком уровне языкового образования должно иметь место дальнейшее формирование и развитие ИКК, как требует общедидактический принцип преемственности.

В связи с этим возникла необходимость уточнить компонентный состав ИКК и содержание его составляющих применительно к существующим уровням языкового образования и условиям, созданным в соответствующих образовательных заведениях, руководствуясь названным принципом. Что касается условий, то во внимание принимаются психолого-педагогические характеристики обучающихся, содержание базисного учебного плана, определяющего количество часов на изучение предмета, и специфика образовательной среды в том или ином типе образовательного учреждения.

Первым уровнем языкового образования является начальное иноязычное образование, обязательное для всех видов общеобразовательных школ в настоящее время. Здесь речь идет о формировании элементарной коммуникативной компетенции, в компонентный состав которой входят речевая и языковая субкомпетенции, направленные на формирование умений общаться на иностранном языке на элементарном уровне, а также социокультурная осведомленность. Она отвечает за приобщение младших школьников к новому социальному опыту путем знакомства с миром зарубежных сверстников и за воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран [2, c. 3].

Переход на следующий уровень общего иноязычного образования привел к расширению компонентного состава ИКК, в который кроме языковой и речевой субкомпетенций вошли социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная [3]. Что касается компенсаторной компетенции, то она направлена на развитие у обучающихся умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации в ходе иноязычного общения. Учебно-познавательная компетенция представляет собой способность школьника планировать, осуществлять, контролировать и оценивать свою учебно-познавательную деятельность по овладению иноязычным общением и его средствами.

Приобретение выпускником общеобразовательной школы ИКК в описанном составе позволяет ему включиться в процесс ее совершенствования и дальнейшего развития в высших образовательных учреждениях разного профиля. И здесь проблема заключается в том, что пока окончательно не определен компонентный состав ИКК в вузах разной профессиональной направленности. Исследователи, работающие в этой сфере, часто за основу берут структуру ИКК, предложенную Советом Европы (Страсбург, 1996), а в ряде случаев и дополняют ее, не в полной мере учитывая условия обучения и специфику образовательной среды вуза. Появление же новых  компонентов говорит об увеличении требований к ИКК выпускника, что предполагает создание дополнительных условий, чем не всегда располагает вуз.

Особенно это значимо для неязыковых вузов, где в большинстве своем на предмет «иностранный язык» отводится небольшое количество часов и только в первый год обучения. В такой ситуации имеет смысл говорить о дальнейшем развитии ИКК, формирование которой начато в общеобразовательной школе, пополнив ее компонентный состав шестой субкомпетенцией, а именно, профессиональной, тесно связанной с будущей трудовой деятельностью студента. При этом важно помнить, что данная субкомпетенция оказывает влияние на другие компоненты ИКК, расширяя содержание социального опыта, который должен быть усвоен в этом случае.

Иная картина наблюдается в языковых вузах, где в соответствии с требованиями ФГОС создаются благоприятные условия не только для расширения компонентного состава ИКК, но и для значительного повышения качества владения ими. В связи с этим в состав ИКК входят такие субкомпетенции, как лингвистическая (языковая), социолингвистическая (речевая), социокультурная, социальная (прагматическая), стратегическая (компенсаторная), дискурсивная, предметная и профессиональная [4, c.140-142]. Как видим, в списке субкомпетенций присутствуют, во-первых, те, формирование которых начато в общеобразовательной школе, что позволяет вести речь об их дальнейшем развитии за счет усложнения содержания и повышения уровня владения ими. Во-вторых, он включает новые субкомпетенции с целью максимально приблизить уровень владения иностранным языком выпускниками к уровню его носителей и тем самым обеспечить их равноправное межличностное и межкультурное общение.

Изложенное говорит о необходимости учета изменений, произошедших в структуре и содержании цели-результата иноязычного образования на современном этапе Российского образования, что влечет за собой внесение коррективов в содержание, структуру, принципы и технологии обучения иностранным языкам в разных типах образовательных учреждений для эффективного достижения запланированного результата.

Список литературы:

  1. 1.Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования / Иностранные языки в школе. – 2005. №8. – С. 2-6.
  2. Примерная программа по иностранному языку для начальной школы / Иностранные языки в школе. – 2010. №9. – С.2-20.
  3. Сборник нормативных документов. Иностранный язык /сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2007. – 287 с.
  4. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2010. – 416 с.
    ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    В статье проведен анализ изменений, произошедших в трактовке цели-результата иноязычного образования в связи с внедрением ФГОС нового поколения. Ею является иноязычная коммуникативная компетенция, структура и содержание компонентов которой требуют уточнения в соответствии с психолого-педагогическими особенностями обучающихся и условиями обучения на разных уровнях языкового образования. Сделан вывод о необходимости внесения коррективов во все компоненты системы иноязычного образования для эффективного достижения запланированного результата.
    Written by: Куклина Светлана Станиславовна
    Published by: Басаранович Екатерина
    Date Published: 12/13/2016
    Edition: euroasia-science_28_28.07.2016
    Available in: Ebook