30 Апр

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВЫХ КУРСОВ ВУЗОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-НАПРАВЛЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ




Номер части:
Оглавление
Содержание
Журнал
Выходные данные


Науки и перечень статей вошедших в журнал:

Формирование коммуникативной компетенции является основной целью обучения как русскому (родному), так и иностранным языкам. Термины «компетенция», «типы компетенции» появились в методике преподавания русского и иностранных языков в середине 90-х годов двадцатого века. Группой ученых, такими как И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, О.Д. Митрофанова, Н.М. Шанский были определены структура и содержание этих понятий.

Компетенция – это совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентаций, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения [9, c. 298]. В методике преподавания иностранных языков выделяются следующие составляющие коммуникативной компетенции: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) дискурсивная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) социокультурная компетенция 6) социальная компетенция [10, с. 33-34].

В методике преподавания русского языка в программно-методических материалах в качестве равнозначных компонентов языковой способности обучающихся выделяются: 1) языковая компетенция (т.е. осведомленность обучающихся о системе родного языка), 2) коммуникативная компетенция (т.е. осведомленность обучающихся в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах), 3) лингвистическая компетенция (знания обучающихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка).

Таким образом, в методиках обоих языков различные виды компетенций рассматриваются как структурные компоненты единого целого, с той лишь разницей, что в методике преподавания иностранных языков они представлены как компоненты коммуникативной компетенции, а в методике преподавания русского языка – как языковой.

Компетентностный подход, продекларированный в современной системе образования на всех уровнях, характеризуется, по Е.С. Сысоевой «формированием способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач» [7, с. 6]. Более того, многие специалисты (А.И. Власенков, Т.К. Донская, В.И. Капинос) сходятся во мнении, что формирование коммуникативной компетенции есть важнейшее условие овладения обучающимися языку когнитивной и речевой деятельностью, осознания ими необходимости совершенствования собственной речи.

На сегодняшний день принято выделять три направления в теории исследования языковой личности: лингвистическое, социолингвистическое и лингводидактическое. Последнее представляется наиболее важным для нашего исследования,  в силу того, что лингводидактика тесно связана с вопросом формирования коммуникативной компетенции, и, как следствие, трактует языковую личность как человека, «…готового производить речевые поступки, создавать и понимать произведения речи» [4, с. 269]. Одним из компонентов лингводидактической структуры языковой личности является способность (и, одновременно, готовность) обучающегося к следующим видам речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо.

В методике преподавания иностранных языков сложилась традиционная система упражнений следующего вида, которую можно применять при обучении всем видам речевой деятельности: 1) языковые, тренировочные, подготовительные; 2) предречевые, условно-речевые, условно-коммуникативные; 3) речевые, коммуникативные.

Однако на практике, зачастую, у преподавателей (в силу отсутствия четкого представления о типологических особенностях этих упражнений) возникает ряд проблем. Соответственно, в их работе проявляется неумение устанавливать «дозированность» каждого вида упражнений в учебном процессе. При этом чаще всего речевые упражнения совсем опускаются, что нарушает процесс формирования речевых умений обучающихся в целом.

Еще в 60-е годы двадцатого века отечественными методистами был поднят вопрос о необходимости развития неподготовленной речи обучающихся, о «развитии навыков экспромтного применения усвоенного языкового материала» [2, с. 5] и, соответственно, о классификации упражнений на «учебно-коммуникативные» и «естественно-коммуникативные» [5, с. 51].

По мнению Н.С. Обносова, естественно-коммуникативные упражнения – это всегда неподготовленные высказывания собственных мыслей или интерпретация мыслей других лиц без регламентирования употребления языкового материала, в то время как в учебно-коммуникативных упражнениях всегда содержится требование передачи заранее известного содержания с использованием определенного языкового материала [5, с. 54].

К естественно-коммуникативным упражнениям автор относит следующие виды: вопросно-ответные упражнения, беседа в заданной ситуации комментирование, беседу-дискуссию, игровые упражнения.

Таким образом, учебно-коммуникативные и естественно-коммуникативные упражнения соответствуют предречевым и речевым упражнениям. При этом, если обратиться к классификации, предлагаемой Н.И. Гез, то их можно соотнести с речевыми упражнениями, направленными на развитие подготовленной и неподготовленной речи [1, с. 138].

В 1978 году В.Л. Скалкин предложил использовать учебную беседу как возможный методический прием обучения неподготовленной речи и высказал мнение, что идеалом, к которому должен стремиться каждый педагог, является естественная беседа. В 1983 году [6, с. 17-19] он пишет уже не об отдельных методических приемах, а предлагает перечень коммуникативных упражнений для развития речевых умений обучающихся: 1) респонсивные (вопросно-ответные, репликовые, условная беседа); 2) ситуативные (учебно-речевые и проблемные ситуации и другие виды ситуативно-направленных упражнений); 3) репродуктивные (пересказ, сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация); 4) дескриптивные (описание визуальных материалов); 5) дискутивные (учебная дискуссия, комментирование); 6) композиционные (устные сочинения с опорой на материал, свободный рассказ); 7) инициативные (ролевые игры, «интервью», «пресс-конференции», различные виды импровизаций).

Конечно, не все эти упражнения можно назвать подлинно-коммуникативными. Они, в свою очередь, делятся на упражнения условно-мотивированного и реально-мотивированного регистра. Упражнениям первой группы (№ 1, 3) присущи черты, которые в определенной степени соотносят их с тренировочными упражнениями: некоторая условность, неестественность. В упражнениях второй группы (№ 5, 6, 7) мотивация речевых актов почти реальная. Однако ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным группам и может выполняться и в том, и в другом регистре (№ 1, 2, 3, 4).

Необходимо учитывать тот факт, что при изучении каждой отдельной темы использование всего перечня этих упражнений не предполагается – необходимо установить разумное соотношение между упражнениями тренировочного и коммуникативного характеров. Так как типология коммуникативных упражнений, предложенная В.Л. Скалкиным, может быть еще рассмотрена и в зависимости от уровня мотивированности, то, на наш взгляд, не все педагоги смогут ее успешно использовать и нередко будут подменять упражнения реально мотивированного регистра упражнениями условно-мотивированного регистра, возможно, даже этого и не осознавая.

Если речевое умение – это цель, определенное конечное состояние, которого необходимо достичь для развития способности общения, тогда имеет смысл говорить о развитии отдельных качеств, которые сформируют эту способность. В.Б. Царькова выделяет четыре качества речевого умения как способности: целенаправленность, самостоятельность, динамичность, продуктивность [8, с. 51].

По мнению автора, о развитом речевом умении можно говорить лишь при использовании адекватных упражнений, которые должны обладать следующими основными характеристиками: целенаправленность – если говорящий может воздействовать на своего собеседника в желаемом направлении и достигает цели; самостоятельность – если говорящий активен и инициативен в этом воздействии и не пользуется материалами-подсказками; динамичность – если уверенность и умение воздействовать не исчезает в новых ситуациях общения; продуктивность – если речевое высказывание строится с учетом того, к кому оно обращено и, следовательно, построено по-новому.

Соответственно, в речевых упражнениях должна присутствовать вся совокупность условий, имитирующих условия реального общения: 1) цель речевого упражнения – научить обучаемых говорить так, чтобы оказывать влияние на собеседника в определенном направлении; 2) все речевые упражнения предполагают, что одно лицо может обратиться к другому тогда, когда их связывают определенные отношения (эта черта присуща всем актам реального общения); 3) речевое действие немыслимо без речевой интенции: должна быть сформирована речевая активность – психологическая готовность субъекта стать участником общения; при формулировке речевого упражнения должна быть учтена личность обучаемого и вся его деятельность; 4) разнообразные речевые упражнения, организованные соответствующим образом и соотносимые между собой, служат цели развития умения высказываться творчески, свободно и в плане содержания, и в плане выражения этого содержания; новизна задания обуславливает комбинационную новизну вербальных средств.

Все эти признаки речевых упражнений соответствуют качествам речевого умения. Речевое упражнение в целом – это форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний. Помимо этого оно воспитывает у говорящего речевую активность и обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материла.

Характеризуя коммуникативно-направленные упражнения, мы должны определить место, которое они занимают в общей системе устноречевых форм работы. Б.А. Лапидус [3, с. 68] отмечает, что все упражнения для устной речи могут классифицироваться (отбираться, разрабатываться) по двум линиям в зависимости: 1) от вида речевой деятельности (говорение – слушание), для развития которого они предназначаются; 2) от этапа становления сложного речевого умения говорить или слушать.

При этом первая линия выделяет две подсистемы упражнений: одна – для обучения говорению, другая – для обучения аудированию. Рассмотрение же типологии по второй линии (имея в виду только продуктивные упражнения) автор начинает с констатации факта, что умение говорить на иностранном языке предполагает, прежде всего, владение на определенном навыковом уровне некоторым иноязычным лексическим инвентарем, набором структурно-грамматических операций, комплексом произносительных навыков и так далее. Сообщается, что обучение материальным элементам чужого языка, является первичной, объективно неизбежной задачей, которую приходится решать учителю. В соответствии с этими качественно разными дидактическими целями Б.А. Лапидусом дифференцировались и типы упражнений, теперь уже направленные на решение ограниченной задачи.

Автор высказывает мнение, что назначение упражнений I типа (тренировочных) – целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Подчеркивается, что овладение навыком неподготовленной речи невозможно на основе одних лишь тренировочных упражнений. Причем данный факт практически единодушно признается в научной среде. Констатируется, что очень часто обучающиеся, научившиеся довольно свободно оперировать тем или иным материалом в процессе тренировочных упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится использовать тот же самый материал в условиях естественного общения.

Вследствие этого на основе изучения процесса становления устно-речевых умений автор формулирует следующие требования к коммуникативным упражнениям: сообщать ученикам информацию, «поделиться» которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражение своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности; создавать ситуации для речевого общения в классе; быть коммуникативными как по материалу, так и по процедуре; строиться в принципе на проработанном и достаточно усвоенном обучающимися языковом материале с тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание; предусматривать формирование одной из разновидностей речи, различающейся по протяженности, подготовленности, инициативности, коммуникативному содержанию, цели речевого поступка и так далее; обеспечивать естественное речевое поведение учеников в соответствии с их социально-коммуникативной позицией, ориентировку в коммуникативной общности беседующих для выбора темы разговора, его направления и так далее.

Сущность упражнений II типа (коммуникативных) – «нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач» [3, с. 68]. Результатом этого рода активизации должна стать так называемая «устноязычная компетентность», операционная готовность включения в реальную устную коммуникацию.

При этом, что касается психологический различий между I и II типами упражнений, то в общих чертах направление всех выполняемых обучающимися учебных действий характеризуется автором следующим образом: от упражнений, в которых внимание учащегося направлено на языковую форму высказывания, – к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания.

Анализ методической литературы показывает, что одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам была и остается разработка и теоретическое обоснование подсистемы упражнений в «пользовании речью» или таких приемов работы, «…которые позволили бы преподавателю тренировать учеников в экспромтной мобилизации языковых знаний, умений и навыков для выражения собственных мыслей и чувств» [6, с. 18].

В рамках коммуникативно-направленных упражнений предложение используется говорящим для построения высказывания с той или иной действенной функцией. Такие речевые акты как утверждение, просьба, вопрос, извинение – есть единица обучения языку в целом. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте, который определяет их функции и отношения. Язык используется с учетом ситуации общения и влияния на речевое поведение пишущего/говорящего, слушающего/читающего, то есть с учетом прагматического эффекта. Таким образом, мы приходим к выводу, что использование в учебном процессе коммуникативно-направленных упражнений совершенствует прагматические характеристики языковой личности обучающихся.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гез, Н.И., Ляховицкий, М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. –М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.
  2. Гурвич, П.Б. Обучение неподготовленной речи [Текст] / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. – 1964. – №1. – С.3-9
  3. Лапидус, Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений [Текст] / Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе – 1970. – №1. – С.58-68
  4. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов пед. вузов и колледжей [Текст] / М.Р. Львов. – М: Наука, 1999. – 272 с.
  5. Обносов, Н.С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи и классификации упражнений, направленных на ее развитие [Текст] / Н.С. Обносов // Иностранные языки в школе. – 1968. – №3. – С. 51-57
  6. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / В.Л. Скалкин. – М. : Наука, 1983. – С.17-19
  7. Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам [Текст] / Е.Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. – 2007. — №5. – С.6-15
  8. Царькова, В.Б. Типологические признаки речевых упражнений [Текст] / В.Б. Царькова // Иностранные языки в школе. – 1980. – №3. – С.49-55
  9. Черепанова, Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку [Текст] / Л.В. Черепанова. – Новосибирск: Наука, 2006. – 324 с.
  10. van Ek, J.A., Objectives for foreign language learning, Volume I: Scope [Text] / J.A. van Ek. – Strasbourg: Council of Europe, 1986. – pp. 36-37
    ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВЫХ КУРСОВ ВУЗОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-НАПРАВЛЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ
    Формирование коммуникативной компетенции. Компетентностный подход. Речевое умение.
    Written by: Лаврищев Александр Игоревич
    Published by: БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА
    Date Published: 04/11/2017
    Edition: ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.04.2015_04(13)
    Available in: Ebook